Формирование компетентности педагога в антропологически ориентированной воспитательной деятельности

Для эффективного решения проблем воспитания и профессиональному педагогу, и родителю необходимо опираться на знание и понимание природы ребенка. В.И. Максакова, продолжая вечный поиск ответа на вопрос «В чем же состоит природа ребенка?», отмечает, что «ребенку, как и взрослому, органически присущи и биосоциальность, и разумность, и духовность, и целостность, и противоречивость, и креативность»[2, с. 31]. Осуществляя подготовку педагога к реализации воспитательной функции, на наш взгляд, невозможно не опираться на точку зрения педагогической антропологии на человека как на «сверхсложный, неисчерпаемый, во многом загадочный предмет познания; полное постижение его (задача, поставленная на заре антропологии) в принципе невозможно»[2, с. 21].

В современной же социокультурной, экономической ситуации в России на основе проведенного масштабного исследования под руководством Д.И. Фельдштейна выявлено, что, начиная с нового тысячелетия, ребенок значительно изменился и не учитывать этот факт при проектировании и реализации образовательной деятельности, в том числе, воспитания, нельзя. По мнению Д.И. Фельдштейна, ребенок 2010 года разительно отличается не только от того «Дитя», которого описывали Коменский и Песталоцци, Ушинский и Пирогов, Заззо и Пиаже, Корчак и другие детоводители, но даже и от ребенка 90-х годов двадцатого века. При этом ребенок стал не хуже или лучше своего сверстника двадцатилетней давности, он просто стал другим! В чем же он изменился? Во-первых, в минимально короткий пятилетний период (с 2005 до 2009г.г.) резко снизилось когнитивное развитие детей дошкольного возраста. Во-вторых, снизилась энергичность детей, их желание активно действовать. При этом возрос эмоциональный дискомфорт. В-третьих, отмечается сужение уровня развития сюжетно-ролевой игры дошкольников, что приводит к недоразвитию мотивационно-потребностной сферы ребенка, а также его воли и произвольности. В-четвертых, отмечается недостаточная социальная компетентность 25% детей младшего школьного возраста, их беспомощность в отношениях со сверстниками, неспособность разрешать простейшие конфликты. Прослеживается опасная тенденция, когда более 30% самостоятельных решений, предложенных детьми, имеют явно агрессивный характер. В-пятых, тревогу вызывают факты и факторы, связанные с приобщением детей к телеэкрану, начиная с младенческого возраста. Возникает особая потребность в экранной стимуляции, которая блокирует собственную деятельность ребенка. В-шестых, неблагоприятной тенденцией выступает обеднение и ограничение общения детей, в том числе и подросткового возраста со сверстниками, рост явлений одиночества, отвержения, низкий уровень коммуникативной компетентности, включая несформированность мотивов общения, сотрудничества и кооперации у значительной части растущих людей. В-седьмых, все больше становится детей с эмоциональными проблемами, находящихся в состоянии аффективной напряженности из-за постоянного чувства незащищенности, отсутствия опоры в близком окружении и потому беспомощности. В-восьмых, имеется значительное число детей с ограниченными возможностями здоровья, где общее психическое недоразвитие (олигофрения) отмечается у 22,5%; задержанное психическое развития – у 19,8%; дефицитарное психическое развитие – у 27,5%; а дисгармоническое развитие (психопатии) отмечается у 26,5%. В-девятых, все увеличивающуюся категорию составляют ода- ренные дети (среди них и дети с особо развитым мышлением, и дети, способные влиять на других людей – лидеры, и дети «золотые руки», и художественно одаренные дети, и дети, обладающие двигательным талантом. В-десятых, знаменательно, что на первый план у современных подростков выходят не развлечения, а поиск смысла жизни, возрастает их критичность по отношению к взрослым, то есть фиксируются новые характеристики в их социальном развитии. В-одиннадцатых, отмечаются серьезные изменения ценностных ориентаций детей, подростков, юношества не только по сравнению с серединой 90-х годов, но и началом нового столетия. Так, с 2007 г. начиная, на первый план выдвигаются интеллектуальные (1 место), волевые (2 место) и соматические (3 место) ценностные ориентации. Весьма тревожно, что эмоциональные и нравственные ценности – чуткость, терпимость, умение сопереживать занимают последние места в этой иерархии. Наблюдается негативная динамика культурных и общественных ценностных ориентаций школьников. Изменения современного ребенка связаны и с интенсивным эволюционным саморазвитием современного человека, проявляющемся в морфологических изменениях, так называемых «секулярных трендах» – астенизации, деселерации, тенденции к леворукости, ювенилизации, грацилизации, андрогонии. В связи с этим перед всем педагогическим научным сообществом остро встает вопрос о норме и вариантах развития современного детства»[4].

Какой же в этих обстоятельствах должна быть воспитательная деятельность? Какими компетентностями должен обладать педагог для ее осуществления? Вслед за классиками современная педагогическая антропология понимает воспитание как «процесс, который сохраняет («спасает», по Н.И. Пирогову) человеческую сущность любого общества и создает условия как для развития общества, так и для продуктивного существования каждого человека» [2, с.63]. Одним из таких условий является проявление любви и принятие ребенка воспитателем и родителем. С точки зрения Максаковой В.И. антропологически безупречному воспитанию свойственен ряд особенностей: «осознанная постановка гуманистических целей; антропологическая ориентированность – акцентирование на развитии человека (и ребенка и взрослого, и ученика и учителя и т.д.); целостность и продуманность всех компонентов системы; четкая организация педагогического процесса; высокие нравственные ориентиры и природосообразные, ненасильственные методы воспитания»[2, с. 70-71].Какими же характеристиками должен обладать педагог, чтобы его мировоззрение можно было охарактеризовать как антропологическое? Среди перечня этих характеристик особое внимание обратим на признание педагогом такой антропологической ценности как проявление любви к ребенку и установку на взаимное движение взрослого и ребенка друг к другу.

Несомненно, что описанные учеными характеристики антропологического мировоззрения стали основой для описания составляющих компетентности современного педагога в воспитании в «Профессиональном стандарте педагога», а также для разработки перечня умений учителя в воспитании на основе теории личностно-развивающего образования В.В. Серикова.

С позиции личностного подхода к образованию безупречной воспитательной деятельностью будет считаться такая, где педагогом реализуются такие воспитательные действия как 1) поддержка педагогом-воспитателем собственных усилий ребенка по нравственному самоизменению; 2) становление ребенка «союзником» воспитателя в преодолении собственной «недостаточности», в «усилии над собой»; 3) акцентирование внимания педагога на сфере ценностей и смыслов совершаемых ребенком поступков, а не на внешних атрибутах и регламентации его деятельности; 4) побуждение воспитанника к проявлению отношения к другому человеку как самоценности; 5) «упражнение» педагогом нравственных способностей воспитанника (к самоотдаче, к свободно избираемому нравственному поступку, к другодоминантности и т.п.); 6) включение воспитанника в творческую (созидающую) жизнь с постоянной рефлексией ее целей и смыслов, каждого дела и поступка; 7) побуждение воспитанника к проявлению волевого усилия, напряжения, стремления увести себя с «легкого пути», жить по своему индивидуальному плану, помощь в продвижении по своей собственной траектории нравственного развития; 8) фиксирование учителем-воспитателем внимания не на процессе и результате предметной деятельности, а на том изменении в поведении, сознании, нравственно-смысловой сфере личности (или возможности его), которое ожидаемо; 9) формирование активной позиции воспитанников в процессе приобретения знаний, в социальных проектах, вследствие чего в их деятельности реализуются черты добровольности, мотивированности, самоорганизации;10) включение школьника в ситуации-события, ставящие его перед необходимостью проявления личностных функций (избирательности, рефлексии, смыслотворчества, ответственности, воли, творчества, произвольности и др.) при решении экзистенциальных вопросов [3, с. 170-171]. При этом педагог должен быть компетентным и в педагогическом просвещении родителей, взаимодействие которых с детьми строится на тех же основаниях. Непреложным же условием воспитания детей, бесспорно, остается овладение родителями искусством любви к ребенку.

Содержание «Профессионального стандарта педагога» в описании воспитательной деятельности как трудовой функции таково, что оно характеризует компетентность педагога в ней через совокупность педагогических умений в сфере воспитания. К ним относятся умения: «строить воспитательную деятельность с учетом культурных различий детей, половозрастных и индивидуальных особенностей; общаться с детьми, признавать их достоинство, понимая и принимая их; создавать в учебных группах (классе, кружке, секции и т.п.) разновозрастные детско-взрослые общности обучающихся, их родителей (законных представителей) и педагогических работников; управлять учебными группами с целью вовлечения обучающихся в процесс обучения и воспитания, мотивируя их учебно-познавательную деятельность; анализировать реальное состояние дел в учебной группе, поддерживать в детском коллективе деловую, дружелюбную атмосферу; защищать достоинство и интересы обучающихся, помогать детям, оказавшимся в конфликтной ситуации и/или неблагоприятных условиях; находить ценностный аспект учебного знания и информации, обеспечивать его понимание и переживание обучающимися; владеть методами организации экскурсий, походов и экспедиций и т.п.; сотрудничать с другими педагогическими работниками и другими специалистами в решении воспитательных задач» [6,с.148-149.].Среди трудовых действий, характеризующих воспитательную деятельность, выделяется «использование конструктивных воспитательных усилий родителей (законных представителей) обучающихся, помощь семье в решении вопросов воспитания ребенка» [Там же].

Поскольку не только педагог, но и родитель должен быть компетентен в антропологически ориентированной воспитательной деятельности (при этом знать эту терминологию ему совсем необязательно!), профессионально компетентный педагог-воспитатель будет ставить и решать задачи привлечения семьи к решению вопросов воспитания ребенка. Поможет ему в этом описанная ниже педагогическая студия для родителей как форма их педагогического просвещения и приобретения опыта взаимодействия с ребенком. Актуальность использования в процессе формирования компетентности педагога в сфере воспитания педагогической студии объясняется и тем фактом, что сегодня продолжается поиск ответа на вопрос, над которым размышлял еще К.Д. Ушинский: «Не может ли еще большей силой обладать то воспитание, которое будет соответствовать природе ребенка и его истинным потребностям?» Одной из потребностей ребенка, как известно, является защищенность, которую он ощущает, когда чувствует родительскую любовь.

Приведем фрагмент занятия со студентами, обучающимися по направлению 050700 «Специальное (дефектологическое) образование» по дисциплине «Психология семьи и семейного воспитания лиц с ограниченными возможностями здоровья» в форме педагогической студии для родителей на тему «Искусство любить ребенка» (или «Проявляете ли Вы как родитель любовь к ребенку?»), целью которого является формирование компетентности педагога в антропологически ориентированной воспитательной деятельности. Задачи же состоят в приобретении студентами знаний о способах, приемах выражения любви к другому человеку, умений проявлять расположение к ребенку; в овладении опытом выражения чувства любви к нему, а также в получении представления о возможностях педагогической студии как формы просвещения родителей и опыта ее проектирования.

Занятие со студентами построено таким образом, что преподаватель выполняет роль ведущего студии, студенты же примеривают на себя роли родителей детей с ОВЗ. Исходя из методики про- ведения студии, разработанной Н.Е. Щурковой [5]., где присутствуют такие этапы как пролог, этюд, дискурсия, экспликация, рефлексия, обсуждаются вопросы («Когда вы особенно остро испытываете чувство любви к своему ребенку?», «Что необходимо любому живому существу, маленькому и уже взрослеющему ребенку для развития?», «Трудно ли родителю выразить любовь к ребенку?» ), жизненные ситуации, где участники самостоятельно «нащупывают» способы выражения любви к ребенку. Следующий этап – экспликация- включает предъявление участникам студии теоретического знания в виде схемы «Способы выражения любви к ребенку», закрепление которого происходит в виде осознанного применения этих способов в предлагаемых ситуациях. Средством закрепления полученного студентами знания является и такой прием как предоставление студентам слайдов, художественных альбомов с изображениями картин русских и зарубежных художников, сюжетом которых является взаимодействие родителей и детей, для анализа того, какой способ выражения любви в них отражен. Домашним заданием для студентов является поиск названий и изображений картин или фотографий на тему «Дети и родители», определение соответствующего сюжету способа выражения любви, а также коллективное создание своеобразной методической копилки для работы с родителями в будущей профессиональной деятельности. Завершается занятие коллективной рефлексией в виде предложения продолжить фразу: «Хочу сказать, что и раньше...» , «Я считаю, что такие занятия...», «Я постараюсь теперь...», «Я могу добавить к сказанному...», что служит развитию аналитико-рефлексивной сферы личности будущего педагога. Использованные на занятии иллюстрации картин («Утро» Б.М. Кустодиева, «Солнышко», «Весна», «Мама» А.А. Пластова, «Отцовская любовь» С. Базюка, «Балованное дитя» Ж.Б. Греза, «Мадонна со святыми» Петера Пауля Рубенса, «Портрет Элеоноры Толедской с сыном Джованни» Аньоло Бронзино, «Дети- цветы жизни» Дональда Золана, «Мать и дочь» Джорджа Гудвина Кильбурна) пробудили профессиональный интерес к изображаемым сюжетам и живописи.

Имеющийся у нас опыт проведения подобной студии в коллективе педагогов со стажем работы (Государственное казённое специальное (коррекционное) образовательное учреждение для обучающихся, воспитанников с ограниченными возможностями здоровья «Волгоградская специальная (коррекционная) общеобразовательная школа- интернат VIII вида № 3») также подтверждает целесообразность подобной формы работы в формировании компетентности педагога в антропологически ориентированной воспитательной деятельности.

Домашнее задание включало в себя также самостоятельное проектирование будущим педагогом-дефектологом собственного варианта педагогической студии для родителей на ту же тему («Искусство любить ребенка») или близкую ей, привлекая информацию из народной педагогики и педагогическую публицистику. Так, по нашей рекомендации студентами использовались правила «материнской педагогики» [1,с.139], сформулированные Г.Н. Волковым в результате бесед с жительницами чувашских и русских деревень, имеющие своим основанием народную мудрость. Знание и принятие этих правил характеризует антропологическую направленность педагогического мировоззрения учителя, а потребность транслировать их родителям своих учеников говорит о заинтересованности в воспитании человека счастливого. К этим правилам Г.Н. Волков относит следующие: «Люби, мать, свое дитя, но не балуй, не губи. Не любовь ‒ баловство, а отсутствие дел. Избаловать дитя можно и в бедности, в ласковой строгости можно растить и в богатстве. Учи чувству благодарности, это святое чувство. Нет ответной любви на твою любовь ‒ считай, что дети только потребляют твою любовь. Пусть будет хорошо не только детям, но и тебе. Тебе не будет счастья без счастья твоих детей, но и их пусть трогают твои беды. Будь другом детям, но не подружкой. Будь рядом с детьми, но выше, будь им самой близкой, но не самой доступной, будь хорошей, но не хорошенькой, доброй, но не добренькой» [1,с.139].

Студентами также привлекались и Заповеди для родителей Януша Корчака («Люби своего ребенка любым – неталантливым, неудачливым, взрослым. Общаясь с ним – радуйся, потому что ребенок – это праздник, который пока с тобой», «Умей любить чужого ребенка. Никогда не делай чужому то, что не хотел бы, чтобы делали тебе»), что позволило им ощутить «живую ткань» процесса воспитания, его естественный, неформализованный характер.

Анализ современных теорий воспитания, многолетний опыт преподавания в высшей педагогической школе подтверждают наше предположение о том, что личностно ориентированная воспитательная деятельность есть прежде всего антропологически ориентированная воспитательная деятельность. Современные же характеристики профессиональной компетентности педагога в воспитании (перечень умений, трудовых действий), отраженные в в научно-педагогических теориях и «Профессиональном стандарте педагога», базируются на антропологическом подходе в образовании.