Формирование нравственных чувств, сознания и поведения будущих учителей на основе принципов практической педагогической этики

В современном российском обществе происходит смена парадигмы ценностного мышления. Возрастает нравственный фактор педагогического труда. Важное значение приобретает процесс формирования личности будущего учителя, мыслящего по-новому. В последнее время появилось множество исследований, решающих вопросы подготовки учителя, тле профессиональная мораль занимает одно из ведущих мест

()дновременно с названными тенденциями гуманитации школьного образования отмечается и возрастающее число профессиональных дидактогений, когда учитель, часто в грубой форме, подавляет личность ребенка авторитаризмом. Почему так происходит? Одной из важнейших причин данной ситуации можно назвать отсутствие среди обязательных учебных предметов педвузов специфических, раскрывающих теоретические основы и прикладные знания в такой внутренне значимой и тонкой области. как конфликты в отношениях между действующими лицами и участниками унебно-воспитательной деятельности Другая причина сложившегося положения заключается в отсутствии учебной дисциплины. развивающей нравственные качества учителя. на у ровне как теоретических знаний, так и практических у мений работы с детьми.

С овременная профессиональная ’>еда-гогическая инка тяготеет к теоретическому обобщению системы нравственных ценностей Практика же показывает, что даже если молодой педагог имеет глубокие знания норм педагогической этики, то реальное их осуществление проблематично для нет о. Нравственность мнот ослойна, и поэтому процесс нравственного воспитания у чителя очень сложный.

Существующие методики подготовки педагога в качестве главных методов называют убеждение и пример. Но здесь воз никает противоречие, которое нетрудно заметить. Метод убеждения воздействует непосредственно на сознание, а не на эмоции. Эмоциональные структуры психики являются базой нравственного восприятия. Таку то же ориентацию на развитие конвер-гентного мышления имеют самоубеждение, самопринуждение. самоотчет и т.п.

Принципы и категории, су щность и функции педагогической морали, структура и уровни нравственного сознания и чувства, эмоции педагога, этические нормы отношений не рассматривались лосих пор как проблема прикладного характера развития нравственно-эмоциональных чувств учителя. выявляющихся в сотрудничестве с детьми. Среди таких чувств едва ли не главную роль играет любовь к детям.

Быть любящим учителем - значит видеть ребенка в перспективе его будущих возможностей. Очень тонко уловила это Марина Цветаева: «Любить человека - это видеть сто таким, каким создал его Бот, а не осуществили родители» (и т дневниковых записей «Земле - земное»). Учитель должен быть Пигмалионом в своем классе. Если же педагог не проектирует, не созидает и не одухотворяет личность ребенка, то можно говорить о его профессиональной непригодности. Обычно взрослые считают, что они знают, как воспитывать детей. Многие учителя очень часто разделяют эту ошибочную точку зрения, сводя свой труд лишь к обучению. И так как учителями становятся немногие, а родителями - почти каждый, то умение воспитывать детей надо считать главнейшим человеческим умением и качеством сформированной личности.

Школе нужен педагог, обладающий новым типом сознания и высоким уровнем нравственно-эмоциональной культуры, приоритетом которой является нацеленность на развитие творческой индивидуальности

ученика, стоящей над образовательными задачами. Одну из ведущих движущих сил развития человека составляет потребность в общении.

Формирование эстетики и культуры общения учителя с учащимися - важная педагогическая проблема. Эстетика предполагает высокий уровень взаимоотношений, основу которых составляют такие моральные понятия, как любовь, уважение, сочувствие. Формирование «настоящего» учителя происходит лишь при эмоционально насыщенной и субъективно творческой деятельности, мотивы и потребности которой возникают не в процессе усвоения (логического осмысления), но в процессе переживания или проживания действия. Уникальность личности понимается как постоянное стремление самоизменения и проявляется лишь через способность к творчеству.

Если определить базовую культуру человека как синтез знания, творческого действия, а также чувств и общения, то становится видимым приоритет эмоционального компонента. Данная особенность ставит под сомнение эффективность построения учебно-воспитательных систем на основе развития конвергентного мышления. Конвергенция предполагает действие по образцу, стандартизацию всех звеньев обучающей системы. Традиционные подходы в обучении подавляют творческие возможности личности. Среди причин этого - резкое увеличение теоретических курсов, аб-страктизация и математизация изложения материала даже гуманитарных наук. Усваивая огромное количество знаний, человек оказывается не в состоянии их использовать творчески.

Процесс профессиональной подготовки педагогов страдает традиционно-информационным подходом, при котором будущий учитель знакомится с готовыми выводами и инструментами, не принимая участия в выработке педагогических решений. Поэтому информация, которую студенты получают в процессе обучения, не становится базой для развития категориального аппарата педагогического мышления даже на уровне сознания, а тем более подсознания, которое стимулирует творческий потенциал личности. Будущий учитель не ставит- ся в позицию исследователя, вынужденного вырабатывать индивидуальные способы решения педагогических задач, анализировать конструктивные принципы и критерии оценки таких решений. В этом кроется причина безнравственного поведения, например, выпускника педвуза, который, получив знание о нравственных нормах поведения учителя, все же позволяет себе грубые формы обращения с учениками.

Морально-нравственные конфликтные ситуации в школе - не редкость. В каждой из них, как правило, ясно виден конфликт собственно нравственности с моралью внутри самого индивида, для разрешения которого от учителя требуются сознательно-волевое усилие, умение самоуправления и коммуникабельность. Действия педагога часто бывают спонтанными, логически не осмысленными, в форме аффективноэмоциональных реакций. Отсюда вытекает важность решения вопроса о развитии полноценного нравственного сознания учителя непосредственно в процессе его вузовской подготовки.

В освещении и обосновании перед студентами той или иной моральной нормы ее практическая, полезная, функция должна выступать вторичным моментом по сравнению со значением этой нормы как предпосылки личностного общения, развивающей способность ставить себя на место другого, тем самым, наблюдая за своими действиями со стороны, формируя образ собственного «Я», критически соотнесенный с нормой. Таким образом, осуществление себя как личности, воспитание в себе личностных качеств должно быть приоритетной целью подготовки будущего учителя, сверхзадачей учебного процесса. По отношению к ней цель научного образования выступает как средство. В центр воспитательной системы должен быть поставлен процесс организации и развития аффективно-эмоциональной сферы личности как ведущей структурной единицы сознательного поведения учителя.

Практическая педагогическая этика обращается к социокультурной концепции Л.С. Выготского, согласно которой «изучение личности - это постижение истории ее переживаний». Будущий педагог осмысленно ориентируется в собственных пережи- ваниях, сравнивая их с детскими и обобщая их. По мнению Выготского, «действительной динамической единицей сознания, те. полной единицей, из которой складывается сознание, будет переживание». Переживание есть, во-первых, наиболее полная (по сравнению с другими) величина в стрхк-туре сознания, во-вторых, величина динамическая, те движущая поведением. И наконец. в ней представлена личность в социальной ситуации ее развития.

Выготским предлагается каузальногенетический метод, который предполагает изучение истории поведения субъекта (ребенка), входящего в культуру посредством другого человека (родителя, учителя). Возрастное развитие ребенка - это и есть история его переживаний. В термин «переживания» включается среда в ее отношении к личности. Все это заставляет пересмотреть детерминированность учебно-воспитательного процесса с опорой лишь на логические структуры восприятия.

Пользуясь методом свободных ассоциаций. можно построить следующую цепочку логически оправданных действий преподавателя. который поставил задачу нравственной перестройки личности: пробуждение переживаний студентов в процессе обучения приводит к возникновению побудительных факторов их поведения, далее на уровне чувств формируется мотивация обучения. затем следует процесс закрепления так называемых эмоциональных «зон», которые помогают лучше понять детский мир. Следующий этап - складываниеощущений детского мира с помощью эмоциональных «якорей» восприятия.

Эмоциональные «якоря» - это память подсознания, хранящая детские переживания горя, страха, радости, любви, счастья, обиды, недоверия, отчаяния и т.п. Они связаны с действиями взрослого, своим поведением обусловившего их появление. Учитель должен всегда иметь в своей памяти «якоря» детских переживаний, помогающие ему понимать мир его учеников. Ибо взаимодействие с детьми становится реальным лишь на основе взаимопонимания. Образуется как бы новый пласт педагогического интереса на уровне логического анализа ситуаций - воспоминаний детского мира. В качестве помощника в воспитательном процессе выступают суггестопедические средства двуплановости: музыка, специально подобранная литература (по методике В.А. Су-хомлинского, например, это трагическая литература о жизни детей), театрализация (педагогические сказки). Эмоциональные состояния - переживания, которые проигрываются в процессе обучения, закрепляются в педагогических понятиях и категориях.

Если в первых звеньях представленной нами ассоциативной цепочки мотивация и действия студентов осуществляются на уровне подсознания (или. по К.С. Станиславскому, на уровне «подтекста - хотения»). то на завершающих этапах обучения на основе практической этики работа студента носит комплексный характер переживания и осознания своих переживаний.

Исходя из анализа теоретико-методических источников можно высказать следующие положения.

Учитель должен обладать новым типом нравственного сознания, а для этого необходима перестройка школы и образования.

Личность педагога определяется как средоточие творческой деятельности, направленной на раскрытие индивидуальности ученика в процессе сотрудничества с ним.

Воспитание творческой личности учителя непосредственно в процессе вузовской подготовки может быть определено как нравственное программирование будущего педагога и формирование эстетики педагогического профессионализма. Достичь этого поможет новая учебная дисциплина -практическая педагогическая этика.

Понятие «эстетика педагогического профессионализма» включает в себя гармоничное сочетание культуры знаний, творческого действия, чувств и общения, развивающихся и реализуемых в общении с детьми.

Признавая приоритетность формирования нравственного ядра личности будущего учителя в обшей структуре профессиональной подготовки, следует определить место практической педагогической этики в качестве базового технологического блока развития педагогических умений, на основе которых процесс дальнейшей профессиональной подготовки приобретает оптимальный характер.