Формирование педагогической компетентности преподавателей вуза в системе дополнительного профессионального образования

Изменения в современной социокультурной практике, происходящие под влиянием глобализации и интеграции России в мировое образовательное пространство, потребовали освоения новых моделей профессионального образования, значительно усложняющих деятельность профессорско- преподавательского состава. Сегодня профессиональное образование призвано обеспечить подготовку квалифицированного работника конкурентоспособного на рынке труда, для которого характерны: целеустремленность, ответственность, организованность, коммуникабельность, профессиональная мобильность, успешность и т.д. Его основная цель – насыщение рынка труда специалистами, обладающими высоким уровнем общей культуры и профессиональной компетентности.

В силу этого концептуальной основой высшего профессионального образования в настоящее время определяется компетентностный подход. Он рассматривается как средство повышения качества образования и является приоритетным направлением модернизации систем обучения в мировом образовательном пространстве.

Данный подход в образовании актуализирует не только социальную ценность образования, он обеспечивает эффективное усвоение обучающимися системы знаний, умений, способов деятельности, необходимых для успешного профессионального самоопределения и интеграции в современное общество[7]. Важнейшей составляющей компетентностного подхода является развитие целого спектра личностных качеств человека, определяющих ценностно-смысловую, мотивационную, этическую составляющие образования. Компетентностный подход предполагает развитие способностей выпускников вуза применять полученные знания, практические умения и навыки, личностные качества в профессиональной деятельности. Компетентностный подход в образовании можно определить через понятие «как знать», а не через «что знать» [6].

В такой ситуации компетентность преподавателя должна в значительной мере превышать компетентность обучающихся, что и предопределяет целенаправленное формирование педагогической компетентности педагога в системе дополнительного образования.

Сегодня в сфере профессионального образования, существует множество подходов к определению понятий «компетентность», «компетенция» (С.А. Дружилов, И.А. Зимняя, А.К. Маркова, А.В. Хуторской и др.), разрабатываются различные классификации профессиональных компетенций (В.А. Богоявленский, С.В. Коршунов, Н.Н. Кузьмин, В.Д. Шадриков и др.). Мы разделяем точку зрения Е.Н. Патриной, определяющей педагогическую компетентность как интегративное (системное) свойство личности педагога, характеризующее его глубокую осведомленность в психолого-педагогической и предметной областях знаний, профессиональные умения и навыки, личностный опыт и образованность специалиста, нацеленного на перспективность (прогностичность) в работе, открытого к динамичному обогащению, уверенного в себе и способного достигать значимых результатов и качества в реализуемой педагогической деятельности [3].

Как видим, целесообразно педагогическую компетентность соотнести с результативностью труда преподавателя. Для достижения высоких результатов преподаватель на протяжении всей профессиональной деятельности может (и должен) постоянно изменять уровень профессиональной компетентности.

На наш взгляд, проблема формирования педагогической компетентности преподавателей вуза приобретает особую актуальность для преподавателей, не имеющих базового педагогического образования. Для решения данной проблемы достаточно эффективно может быть использован потенциал системы дополнительного профессионального образования (ДПО)[5]. Дополнительное профессиональное образование сегодня нацелено на максимальную реализацию компетентностного подхода с учетом интересов и потребностей конкретных профессиональных групп. В системе дополнительного образования реализуются программы повышения профессиональной компетентности, определяются наиболее приемлемые индивидуальные образовательные маршруты и эффективные формы получения образовательных услуг. Дополнительное профессиональное образование направлено на профессиональное развитие человека, обеспечение соответствия его квалификации требованиям времени.

Формирование педагогической компетентности в Астраханском государственном университете включает двухуровневую подготовку: первый уровень – повышение квалификации; второй уровень – профессиональная переподготовка. Данная система функционирует и развивается в едином процессе обновления системы образования и учитывает весь комплекс изменений: интенсификацию учебного процесса; новое содержание и формы его организации; социокультурную и ценностную переориентацию образования.

На первом уровне формирования педагогической компетентности реализуется программа повышения квалификации «Активные и интерактивные методы обучения в образовательном процессе».

Второй уровень включает программу «Преподаватель высшей школы». Целью программы является комплексная психолого-педагогическая, информационно-технологическая подготовка к педагогической деятельности преподавателей, не имеющих педагогического образования. В ходе разработки и реализации программы учитываются принципы, отражающие специфику дополнительного профессионального образования: гибкость, вариативность, адресность процесса обучения.

Содержание программы отражает структуру компетенций, степень сформированности у преподавателей педагогических компетенций, интересы и возможности обучающихся. Поскольку преподаватель сегодня работает в условиях реализации Федеральных государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования (ФГОС ВПО), то основное внимание уделяется формированию универсальных (УК), общепрофессиональных (ОПК) и профессиональных компетенций (ПК).

В ходе реализации программы используются методы и формы, позволяющие преподавателю действовать многократно в рамках той или иной компетенции, раскрывая свои потенциальные возможности и переходя на более высокий (глубинный) уровень развития профессиональных компетенций.

Формирование, как педагогическая категория, представляет собой целенаправленное развитие личности или каких- то ее сторон, качеств под влиянием обучения и воспитания. С этой точки зрения формирование педагогической компетентности можно определить как поэтапный процесс позитивных изменений личностных и профессиональных качеств педагога, обеспечивающих эффективность педагогической деятельности.

Руководствуясь позицией Н.У. Ремизовой в процессе формирования педагогической компетентности мы выделяем три этапа: ценностно-смысловой, деятельностно – практический, результативно-оценочный [ 4 ].

Ценностно-смысловой этап направлен на формирование ценностей и смыслов педагогической профессии, ценностно-смысловое восприятие себя как личности и педагога. На этой стадии осуществляется изучение основ психологии личности и социальной психологии, сущности и проблем обучения в высшей школе, психологических особенностей юношеского возраста, влияния индивидуального стиля на результаты педагогической деятельности. Приоритетным является приобретение суммы знаний, обеспечивающих эффективность педагогической деятельности.

На данном этапе обучение опирается на мастерство каждого слушателя, его педагогический опыт и сопровождается разработкой индивидуальных траекторий обучения с учетом профессиональных затруднений. Это обеспечивает расширение педагогического опыта за счет рефлексивной самооценки обучающегося и признание им смысла ценности образования.

При выборе форм и методов обучения основное внимание уделялось субъектной позиции слушателей. Важно было свести до минимума традиционную передачу знаний, заменив ее активными и интерактивными занятиями [1]. Активные методы обучения в сфере профессиональной переподготовки (от лат. аktivus – деятельный) ‒ форма обучения, направленная на развитие у обучаемых познавательной активности, самостоятельного мышления и способности квалифицированно решать нестандартные профессиональные задачи. Поскольку структура курса включала значительную часть теоретических занятий, традиционные лекции были заменены проблемными лекциями, лекциями – презентациями, лекциями – интервью, лекциями с включением творческих заданий или обсуждений в парах. Это позволило слушателям овладеть способами самовыражения, усовершенствовать навыки совместной деятельности и приемы профессионального общения.

Целью деятельностно-практического этапа является овладение педагогическими умениями моделирования и организации педагогического процесса, проектирование отдельных компонентов педагогической деятельности или целостного образовательного процесса. Этот этап характеризуется проявлением активности и самостоятельности в деятельности по профессионально-личностному самоопределению; владением технологиями диалогового общения, сотрудничества с обучающимися и коллегами.

В ходе занятий использовались методы и формы группового обучения: «обучение действием», профессиональный тренинг, индивидуальное консультирование, деловые (ролевые, имитационные) игры, разработка проектов, круглые столы, дискуссии и т.д., содержание которых связывалось формированием и развитием педагогических компетенций.

Практика показала, что наиболее эффективными стали занятия в форме аукциона. Так форма проведенного «Аукциона методических идей» позволила участникам пробрести теоретические знания, оценить находки своих коллег, принять участие в мастер – классах, проанализировать различные виды учебной деятельности. Это способствовало расширению представлений о многовариантных инновационных способах педагогической деятельности, которые впоследствии были продемонстрированы слушателями в ходе занятия – панорамы «Инновационное занятие в вузе». Все слушатели достаточно профессионально разработали модель занятия, используя инновационные технологии, формы, методы, методики, представляя их как один из перспективных путей достижения целей высшего профессионального образования. Большой интерес вызвала дискуссия «Современный преподаватель? Какой он?».

На практических занятиях творческой направленности педагоги включались в ситуации, связанные с развитием умений решать ту или иную педагогическую проблему (например, «Совершенствование рейтинговой системы оценивания студентов») и принимать нестандартные решения в соответствии со своей педагогической позицией[2]. Эффективность формирования педагогической компетентности достигалась оперативностью и нацеленностью на непосредственное применение полученных знаний и способов решения проблем на практике.

Результативно-оценочный этап характеризуется сформированным самосознанием, адекватной самооценкой собственного жизненного и педагогического опыта; способностью действовать самостоятельно и ответственно в решении социально-личностных и профессиональных проблем.

На данном этапе каждый из слушателей оценивал, на каком этапе профессионального развития он находится сейчас, уровень сформированности той или иной педагогической компетенции, его место в вузе, дальнейшая профессиональная перспектива и ресурсы, необходимые для этого. Особое внимание уделялось тому, чтобы каждый преподаватель определил для себя, каким образом его компетентность позволяет решать личные профессиональные задачи и участвовать в реализации целей и задач учреждения.

Таким образом, представленная поэтапная модель способствует формированию педагогической компетентности у преподавателей высшей школы, интеграции профессионально-личностных качеств и актуализации усвоения педагогических знаний и умений.