Формирование познавательного интереса во взаимосвязи с самооценкой у подростков при реализации ФГОС основного общего образования

Автор: Науменко Ольга Викторовна

Журнал: Грани познания @grani-vspu

Рубрика: Педагогика

Статья в выпуске: 2 (22), 2013 года.

Бесплатный доступ

Представлен авторский подход к формированию познавательного интереса во взаимосвязи с самооценкой у подростков в условиях общеобразовательной школы на этапе внедрения федеральных государственных образовательных стандартов, даны рекомендации по системе деятельности педагога, сопровождающего поэтапный процесс становления познавательного интереса во взаимосвязи с самооценкой школьников.

Познавательный интерес, самооценка, уровни взаимосвязи, федеральный государственный образовательный стандарт

Короткий адрес: https://sciup.org/14821883

IDR: 14821883

Текст научной статьи Формирование познавательного интереса во взаимосвязи с самооценкой у подростков при реализации ФГОС основного общего образования

В соответствии с требованиями Федерального государственного образовательного стандарта основного общего образования личностные результаты освоения основной образовательной программы основного общего образования должны отражать «формирование ответственного отношения к учению, готовности и способности обучающихся к саморазвитию и самообразованию на основе мотивации к обучению и познанию, осознанному выбору и построению дальнейшей индивидуальной траектории образования на базе ориентировки в мире профессий и профессиональных предпочтений, с учетом устойчивых познавательных интересов» [2, с. 8].

Одновременно метапредметные результаты освоения основной образовательной программы основного общего образования должны отражать умение подростка «самостоятельно определять цели своего обучения, ставить и формулировать для себя новые задачи в учебе и познавательной деятельности, развивать мотивы и интересы своей познавательной деятельности; <…> умение оценивать правильность выполнения учебной задачи, собственные возможности ее решения; владение навыками самоконтроля, самооценки, принятия решений и осуществления осознанного выбора в учебной и познавательной деятельности» (Там же, с. 9). Таким образом, возникает необходимость решения проблемы формирования познавательного интереса подростков и одновременно становления у обучающихся адекватной самооценки.

Традиционно процесс формирования познавательного интереса рассматривался вне связи с развитием самооценки учащихся. В работах некоторых педагогов-исследователей (А.И. Липкиной, Е.И. Савонько, Л.И. Божович, Б.Г. Ананьева) была осуществлена попытка теоретического и экспериментального обоснования зависимости познавательной деятельности школьников от такого личностного компонента этой деятельности, каким является самооценка. В то же время ряд исследователей отмечают, что между процессом формирования познавательного интереса учащихся и развитием их самооценки существует диалектическая взаимосвязь: развитие познавательного интереса способствует развитию и совершенствованию самооценки, самоутверждению, повышению социального статуса ученика и в свою очередь объективная динамичная самооценка стимулирует познавательную активность школьника (Г.Ф. Кумарина, З.И. Калмыкова, Л.И. Рувинский, А.О. Дро-бинская, О.В. Науменко и др.).

В науке разрабатывались вопросы построения процесса формирования познавательного интереса (Ф.К. Савина, Г.И. Щукина, А.К. Маркова) и процесса объективизации самооценки школьников (Л.И. Рувинский, А.Е. Соловьева, А.И. Липкина). Однако эти процессы рассматривались безотносительно друг к другу, автономно, а также без учета особенностей контингента учащихся класса педагогической поддержки, поэтому поиск системы дидактических условий, способствующих формированию познавательного интереса и объективизации самооценки подростков, стал проблемой нашего исследования.

Вопросом формирования познавательного интереса учащихся занимались многие известные педагоги и психологи (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, В.Г. Ананьев, Л.И. Божович, П.М. Якобсон,

Г.И. Щукина, В.С. Ильин, М.В. Матюхина, Ф.К. Савина и др.). В результате теоретического анализа психолого-педагогической литературы по проблеме исследования мы пришли к следующему определению сущности познавательного интереса, которое объединяет подходы Ф.К. Савиной и Н.И. Шевандрина: познавательный интерес – это интегративное качество личности, способное к расширению сферы познания, переносу активного познания с одного предмета на другой, проявляющееся в познавательной деятельности, непосредственно мотивируемой самим объектом или процессом.

В нашем исследовании мы придерживались традиционного подхода волгоградских педагогов (Ф.К. Савиной и ее учеников) в определении функций и структуры познавательного интереса. Основными функциями познавательного интереса являются:

  • 1)    мировоззренческая (участвует в формировании системы знаний, идейной убежденности, общественной позиции личности как ее внутренней основы; определяет место знаний в ценностях личности; относится к непрерывному образованию; выражает сочетания личных и общественных интересов);

  • 2)    побудительная (включает человека в процесс деятельности и управление ею, в поиск решения задачи; вызывает активность в деятельности, обеспечивает напряженность, темп в деятельности учащихся, необходимый эмоциональный тонус);

  • 3)    избирательная (обеспечивает реакцию человека на самые важные раздражители (с точки зрения цели), избирательное отношение к явлениям, событиям (выбор новых, более совершенных, способов действий));

  • 4)    регулирующая (регулируется согласованность видов деятельности, обеспечиваются степень саморегуляции деятельности, коррекция волевых усилий в деятельности, направление на результат и процесс деятельности);

  • 5)    созидательная (помогает вмешиваться в условия жизнедеятельности, изменять развитие этих условий, подчинять многие из них воле человека; в процессе этих изменений интерес активно влияет на развитие других качеств личности и восполняет недостатки развития в какой-либо области за счет усиления развития в другой (на основе способностей, дарований)).

В структуру познавательного интереса как сложного личностного образования мы включаем три компонента: мотивационно-ценностный (мотивы учения (ради чего учится школьник); цели учения (какие цели ставит и реализует школьник в учении); потребность в саморазвитии, самоактуализации; отношение к себе и другому человеку), содержательно-процессуальный (знания о фактах, законах, теориях и способах деятельности; особенности предпочтения различных компонентов учебной деятельности; направленность деятельности на повышение интеллектуального уровня своего развития; привлечение полученных знаний для активной учебной деятельности; уровень самостоятельности учащихся; способность к самоорганизации, т.е. способность личности мобилизовать себя, целеустремленно, активно использовать свои возможности для достижения поставленных целей, способность учащегося к организации собственной познавательной деятельности) и эмоциональноволевой (эмоции (как переживает ученик учение), рефлексия, коммуникативные способности).

Традиционно мотивационно-ценностный компонент выделяют как системообразующий в представленной структуре. Соответствующие потребности и мотивы побуждают к постановке познавательных целей, выделяют те сферы, на которые будет направлена познавательная деятельность, тем самым очерчивается соответствующая область знаний, определяются методы и способы их получения. Проявлением познавательной потребности служит характерная эмоциональная реакция. Отношение к себе и другим людям осуществляется с учетом оценки, складывающейся на основе имеющихся у человека знаний и регламентируемой ценностями данной личности. Знания невозможно получить, не овладев способами и приемами познавательной деятельности. Однако без определенных волевых усилий (самоорганизации, рефлексии, доработки и совершенствования познанных возможностей и способностей) не произойдет привлечение полученных знаний к выявлению личностных качеств и способностей, их совершенствованию и корректированию. Эмоционально-волевой компонент ответственен за подключение обязательного для исполнения действия к смысловой сфере личности, превращение заданного действия в личное, соединение требуемого поведения с мотивами и ценностями. Таким образом, прослеживается иерархия связей между мотивационно-ценностным, содержательно-процессуальным и эмоционально-волевым компонентами познавательного интереса. Достаточная развитость указанных компонентов и их целостное единство – показатели высокого уровня сформированности познавательного интереса.

Таким образом, основными показателями сформированности познавательного интереса, на наш взгляд, выступают:

  • –    устойчивая, сбалансированная и гармоничная мотивационная сфера;

  • –    цели, которые ставит и реализует школьник в процессе учения;

  • –    знания о фактах, законах, теориях и способах деятельности;

  • –    преобладающий характер учебной деятельности;

  • –    особенности предпочтения различных компонентов учебной деятельности (что в деятельности вызывает интерес);

  • –    степень самостоятельности и поведение школьника при затруднениях;

  • –    преобладание положительных эмоций школьника в процессе познания;

  • –    способность обучающегося к рефлексии;

  • –    коммуникативные способности школьника.

Главным показателем наличия познавательного интереса, его проявления является непосредственно мотивированная объектом интереса и направленная на него познавательная деятельность. Важнейшими отличительными чертами познавательного процесса, по мнению его исследователей, являются подвижность, динамичность, его неразрывная связь как с мышлением, так и с эмоциями, устойчивость и действенность. Обозначенные выше признаки имеют различные степени проявления у субъекта интереса.

Рассмотрим современные взгляды на природу и функции самооценки. В определении сущности понятия «самооценка» мы опирались на работы К. Роджерса, С.А. Рубинштейна, Л.И. Божович, В.С. Мерлина, А.И. Липкиной и др. Под самооценкой мы понимаем интегративное качество личности, формирующееся в процессе деятельности и проявляющееся в критическом отношении личности к себе, своим возможностям, своим личностным качествам и своему месту среди людей.

Самооценка, являясь важным регулятором поведения личности, выполняет следующие функции:

  • 1)    регулирующую – регулирует (оценивает, контролирует) поведение личности;

  • 2)    стимулирующую – стимулирует познавательную деятельность человека, мобилизует творческий потенциал личности;

  • 3)    защитную – способствует адаптации (стимулирует, блокирует, защищает) личности в социуме;

  • 4)    формирующую – определяет характер и особенности интерпретации приобретенного опыта;

  • 5)    прогностическую – способствует достижению внутренней согласованности личности; служит источником ожидания относительно собственного поведения и самого себя.

В нашем исследовании мы придерживались интегративной структуры самооценки (И.С. Кон, В.И. Слободчиков, Л.И. Рувинский), которая, на наш взгляд, способствует более полной реализации перечисленных функций. Таким образом, самооценка включает познавательный, эмоциональный и поведенческий компоненты. Содержание познавательного компонента составляют знание себя, своих качеств и способностей; шкала значимых ценностей; оценка человеком самого себя. Эмоциональный компонент самооценки включает самолюбие, самоуважение и подобные чувства, связанные с оценкой человеком своих личностных качеств и способностей; восприятие и отношение личности к оценке окружающими его индивидуальных качеств и поступков; эмоциональные переживания личностью успехов и неудач. Поведенческий компонент самооценки – это особенности саморегуляции личности в ситуации выбора; способность личности к позитивному изменению своего поведения в ситуациях успеха и неудачи; критичность по отношению к своим действиям и поступкам окружающих людей.

Основными признаками сформированности самооценки, на наш взгляд, выступают:

  • –    степень осознанности и целостности восприятия своих познавательных и коммуникативных способностей;

  • –    наличие оценочной шкалы себя и своих поступков, а также поступков окружающих, ее диапазон, устойчивость и степень объективности;

  • –    наличие умения согласовывать внутренние требования к себе с внешними условиями;

  • –    наличие самоуважения и степень его выраженности в различных ситуациях;

  • –    отношение личности к оценке своей деятельности окружающими и уровень социальных притязаний;

  • –    уровень тревожности личности как проявление функции психологической защиты;

  • –    проявление эмоциональных переживаний в ситуациях успеха и неудач;

  • –    проявление личностью уверенности в собственных силах в ситуации выбора;

  • –    способность личности к позитивному изменению своего поведения в ситуациях успеха и неудач;

  • –    степень и форма выражения личностью критичности к себе и своим поступкам, а также к действиям окружающих людей.

  • –    уровень регуляции познавательной деятельности школьниками.

Основным показателем наличия самооценки, ее проявлений является критическое отношение личности к себе, своим возможностям, своим личностным качествам и своему месту среди других людей.

Взаимосвязь предметов или явлений предполагает двусторонний характер изменения этих предметов и явлений действительности, когда изменение одного объекта приводит к изменению другого, когда объектам свойственны общность целей или определенное сходство. Действительно, познавательный интерес формирует систему знаний, общественную и мировоззренческую позиции личности, определяет место знаний в ценностях личности (мировоззренческая функция), а в результате происходит переоценивание личностью самой себя и своего места в окружающем мире. Это побуждает личность к новой познавательной активности, включению в процесс деятельности и управление ею (стимулирующая функция самооценки).

Деятельность личности и ее взаимодействие с окружающим миром получают отражение в оценочных отношениях, т.е. в формирующейся самооценке. Основная тенденция в становлении самооценки заключается в постепенном выделении личностью тех или иных качеств из отдельных видов деятельности и поступков, обобщении их и осмыслении сначала как особенностей поведения, а затем и как относительно устойчивых качеств личности, что позволяет познавательному интересу вмешиваться в условия жизнедеятельности человека и изменять их по своему усмотрению (созидательная функция).

В то же время в новых, изменившихся условиях жизнедеятельности самооценка, являясь «внутренним механизмом», управляет поведением человека через его отношение к себе и своим возможностям. Самооценка в зависимости от своей формы (адекватная, завышенная, пониженная) может стимулировать или наоборот подавлять активность человека (регулирующая функция), но только адекватная самооценка обеспечивает эффективную саморегуляцию в познавательной деятельности, согласованность видов познавательной деятельности, коррекцию волевых усилий, направляет познавательный интерес на результат и процесс деятельности.

Одновременно с этим благодаря именно познавательному интересу человек реагирует на самые важные раздражители, избирательно относится к явлениям, событиям, способам действий (избирательная функция). Сила и качество этой реакции зависят от сформированности самооценки. В самооценке выражается взгляд человека на себя, на свои возможности. Самооценка, особенно способностей и возможностей личности, выражает уровень притязаний, определяемый как уровень задач, которые личность ставит перед собой в жизни и к выполнению которых считает себя готовой.

Уровень притязаний человека и, следовательно, самооценки ярко выявляется в различных ситуациях выбора – как в трудных жизненных ситуациях, так и в познавательной деятельности. Таким образом, познавательный интерес и самооценка в своем развитии тесно взаимосвязаны: адекватная самооценка обеспечивает эффективную саморегуляцию в познавательной деятельности, а активная познавательная деятельность личности и ее взаимодействие с окружающим миром получают отражение в оценочных суждениях и становлении объективной динамичной самооценки [1].

Для определения качественных характеристик уровней развития взаимосвязи познавательного интереса и самооценки подростков мы провели констатирующий эксперимент. Вначале были определены критерии и уровни развития познавательного интереса и самооценки по отдельности, а в ходе сравнительного анализа выделены качественные характеристики уровней развития их взаимосвязи.

Основными показателями для определения уровней развития познавательного интереса послужили степень сформированности его компонентов и его динамические характеристики: сила, глубина, устойчивость. На их основе нами выделены семь уровней: «Неприятие» (отрицательный интерес), «Созерцание» (нестойкий, поверхностный, пассивный интерес), «Диффузия» (неглубокий, ситуативный, аморфный интерес), «Локальный» (импульсивный, изолированный, неустойчивый интерес), «Устойчивый» (узкий, частный, осознанный интерес), «Активный» (широкий, обобщенный, произвольный интерес), «Творческий» (глубокий, специализированный, концентрированный интерес, стержневое качество личности).

Изучение самооценки и выявление степени ее сформированности мы проводили у тех же подростков, что принимали участие в исследовании уровней сформированности познавательного интереса. Критерием для определения уровня развития самооценки служили степень сформированности ее ведущих компонентов и ее динамические характеристики – подвижность и устойчивость. На их основе мы выделили пять уровней: «Стихийная» (процессуально-ситуативная – отсутствие осознанности и целостности в восприятии своих познавательных и коммуникативных способностей, наличие узкой оценочной шкалы с необъективно позитивной оценкой себя и негативной – других людей), «Внешняя» (неустойчивая качественно-ситуативная – частичное осознание своих познавательных и коммуникативных способностей, оценка учителя или одноклассников играет решающую роль в формировании личной самооценки), «Прямолинейная» (устойчивая качественно-ситуативная – осознание своих невысоких познавательных возможностей и гипертрофированное самолюбие, претензии на роль лидера или «приближенного» к лидеру в большинстве ситуаций), «Консервативная» (качественно-консервативная – полное осознание уровня личных познавательных и коммуникативных способностей, ориентация на собственное мнение в большинстве ситуаций, склонность к проявлению упрямства в ситуациях, требующих изменения стереотипного поведения), «Динамическая» (качественно-динамическая – эффективная регуляция своей познавательной деятельности в большинстве ситуаций, наличие устойчивой, объективной, широкой и единой по отношению к себе и окружающим оценочной шкалы).

Необходимо отметить, что выделенные уровни самооценки – это последовательно восходящие, преемственно связанные между собой ступени ее генезиса. Они качественно специфичны. Как отмечают многие исследователи, каждый генетически более поздний уровень самооценки возникает не посредством уничтожения ранее существующего, а на основе преобразования предшествующего. Генетически более ранние уровни самооценки в процессе ее становления в преобразованном виде входят в структуру более поздних уровней, и эта многоступенчатость высших уровней самооценки обусловливает сложный характер их функционирования.

Сравнительный анализ выделенных уровней сформированности познавательного интереса и уровней самооценки, а также дополнительные диагностирующие исследования позволили нам выделить взаимосвязь этих двух личностных качеств (каждому выделенному уровню познавательного интереса поставить в соответствие доминирующий уровень самооценки). Статистически вероятными будут следующие пары: «Неприятие» – «Стихийная самооценка» (83% всех обследованных учащихся); «Созерцание»» – «Внешняя самооценка» (65%); «Диффузия» – «Прямолинейная самооценка» (62%);

«Локальный интерес» – «Консервативная самооценка» (60%); «Устойчивый интерес» – «Динамическая самооценка» (57%).

Обобщение передового педагогического опыта учителей Волгоградской области (К.К. Мосман, О.Г. Гуслякова и др.), педагогов-исследователей Е.А. Ямбурга и Б.А. Бройде, авторов школы адаптирующей педагогики, и работы ученых (И.Б. Кулагина, З.И. Калмыкова, С.Г. Шевченко и др.) позволили нам выявить и теоретически обосновать систему педагогических средств формирования познавательного интереса во взаимосвязи с самооценкой.

В основе выделенной нами системы средств лежат следующие системообразующие условия: формирование мотивации достижения успеха через создание «лесенки ситуаций успеха» и поэтапное формирование объективной, устойчивой и широкой оценочной шкалы себя и окружающих; связь учебного материала с жизнью, практикой и личным опытом учащихся, с помощью которой школьники убеждаются в жизненной необходимости знаний; разнообразие информации и способов действий, занимательность и эмоциональность изложения материала учителем как благодатная почва для поэтапного взращивания «истинных» познавательных мотивов; формирование устойчивого интереса учащихся к самопознанию и самоанализу через организацию уроков «Школы “Учись учиться”», психологического практикума «Какой я?», курса «Азбука делового общения».

Одним из основных принципов организации обучения подростков является принцип обучающего воспитания. При этом не только содержание и методы обучения осуществляют воспитывающие функции, но и учитель, его стиль общения с классом, умение организовать, сплотить учащихся в единый коллектив, создать определенную атмосферу. Именно поэтому основным источником формирования у подростков познавательного интереса во взаимосвязи с самооценкой, по нашему мнению, является организация доброжелательного и деятельного отношения участников этого процесса, положительного эмоционального переживания от объектов деятельности и лиц, в ней участвующих; осознание учащимися личного и общественного смысла деятельности.

На первом (эмоционально-адаптивном) этапе формирования познавательного интереса во взаимосвязи с самооценкой особое внимание следует уделить подросткам с первоначальным уровнем развития формируемой совокупности качеств, не снимая при этом общей задачи развития всех учащихся класса. На этом этапе необходимо решить следующие задачи: а) снятие отрицательного эмоционального настроя подростков к учебной деятельности и школе в целом; б) возбуждение у них любопытства к предмету и актуализация мотивов, не связанных напрямую с учебной деятельностью, но способствующих ее положительному эмоциональному восприятию и понижению тревожности школьников; в) повышение социального статуса подростка через признание его личностных качеств родителями, учителями и сверстниками в результате их проявления в учебной деятельности; г) формирование положительного отношения к внешней оценке и первоначальной согласованности внутренних требований личности к себе с внешними условиями.

Источниками для формирования нового уровня познавательного интереса во взаимосвязи с самооценкой будут служить изменение характера отношений участников учебного процесса (в частности, изменение позиции учителя по отношению к учащимся, реализация в учебной деятельности принципов педагогики сотрудничества); изменение содержания учебного материала и форм организации уроков (занимательные и нестандартные формы уроков, наполнение содержания уроков интересными фактами из истории предмета и практическими жизненными ситуациями).

На этом этапе учителям-предметникам рекомендуется применять такие педагогические средства, как наполнение содержания уроков практическим материалом в сочетании с занимательными фактами из истории предмета; нестандартные формы урока; включение каждого учащегося с учетом его склонностей и умений в жизнь коллектива, общественно-полезную деятельность по подготовке нестандартных уроков; сопоставление результатов деятельности и актов поведения разных учащихся; организация групповой работы учащихся в виде состязания; побуждение учащихся к принятию участия в общей дискуссии и поощрение познавательной активности школьников в виде постановки ими вопросов в процессе учебной деятельности; использование в ходе урока разнообразного дидактического материала, позволяющего каждому ученику выбрать наиболее значимые для него вид и форму учебного содержания.

Второй (информационно-ориентационный) этап формирования познавательного интереса во взаимосвязи с самооценкой предназначен для решения следующих задач: а) снятие у школьников устойчивой неуверенности в себе, б) создание положительного эмоционального настроя к учебной деятельности, развитие пытливости школьников; а также формирование в) необходимого минимума теоретических знаний, г) социальных мотивов коллективного сотрудничества и стереотипов адекватного поведения учащихся в учебно-познавательной деятельности; д) приемов оценивания и самооценивания с целью объективизации оценочной шкалы; е) понимания подростками учебной задачи, поставленной учителем, и восприимчивости к усвоению новых знаний; ж) умений действовать по алгоритму и доводить начатое решение до логического завершения; з) заинтересованности содержанием деятельности через возможность быстрого самостоятельного получения результата, и) объективного представления о личных способностях, ознакомление учащихся с приемами их развития.

Новые задачи второго этапа требуют совершенствования системы педагогических средств. Опираясь на положение о том, что под изменением средств следует понимать не обязательно замену их другими, но и их перестройку (В.С. Ильин), мы предлагаем систему средств первого этапа дополнить новыми источниками формирования познавательного интереса совместно с самооценкой: изменение структуры содержания учебного материала (объединение отдельных знаний и умений в единые содержательные блоки, описание этих блоков и связей между ними с помощью оригинальной символики, чертежей, особых зрительных сигналов); изменение содержания учебной деятельности (наполнение содержания урока задачами самопознавательного и развивающего характера; дифференцированными заданиями для самостоятельной и парной работы).

Педагогическими средствами, которые, на наш взгляд, имеют стабильный положительный эффект в формировании познавательного интереса во взаимосвязи с самооценкой, являются коллективная работа по составлению опорных конспектов и схем в сочетании с индивидуально-групповой работой учащихся на уроках решения опорных задач; система репродуктивных и обучающих самостоятельных работ по каждой теме; система разнообразных форм и приемов поощрения учащихся за положительные продвижения в учебной деятельности, отсутствие наказания за неудачи; связь содержания учебного предмета с личным опытом учащихся; включение в учебно-познавательную деятельность методик самопознания для решения задачи формирования у учащихся объективного представления о личных способностях и ознакомления школьников с приемами и перспективами развития личных способностей организация занятий «Школа “Учись учиться”», «Азбука делового общения» (включающих, в частности, такие занятия, как «Человек как личность», «Что такое характер», «Как управлять собой», «Человек среди других людей», «Счастье – это когда тебя понимают» и др.); введение в структуру уроков эталонов учебной деятельности, а также взаимопроверки и самопроверки на соответствие своих действий этим эталонам; поощрение учащихся за учебную деятельность в виде включения в состав сообщества «Клуб Знатоков» или «Клуб Почемучек», члены которого посещают разнообразные выставки, музеи, лектории, совершают походы и т.д.; организация внеклассных дискуссий с приглашением независимого эксперта (психолога или социального педагога) по обсуждению поведения человека в различных стандартных и нестандартных ситуациях.

На третьем (мотивационно-волевом) этапе формирования исследуемого конструкта личностных качеств решают следующие задачи: а) придание социальным мотивам сотрудничества устойчивости, доминирования самостоятельности и на этой основе формирование самоуважения; б) воспитание критического отношения к результатам своей деятельности; в) воспитание ценных волевых качеств, необходимых для успешного обучения; г) формирование приемов целеполагания, уверенного поведения в ситуации выбора, осознанного принятия и постановки цели; д) развитие учебно-познавательного мотива как интереса к различным способам добывания знаний; е) достижение репродуктивного уровня усвоения знаний, их осознанное понимание и применение в нестандартных ситуациях.

Источниками для дальнейшего формирования конструкта познавательного интереса и самооценки являются изменение характера учебной деятельности (сочетание коллективно-индивидуальной деятельности учащихся по решению задач с «жестким» алгоритмом и работа в группах по выполнению дифференцированных заданий развивающего характера); изменение отношения участников учебного процесса к оценке себя и товарищей (использование возможностей содержания предмета в воспитании нравственных качеств, объективное сравнение своих результатов с результатами работы одноклассников).

Педагогическими средствами этого этапа являются выделенные на втором этапе, но видоизмененные по степени глубины. В систему педагогических средств третьего этапа входят регулярное применение таких форм организации деятельности учащихся, как урок-исследование, урок – эвристическая беседа, а также дифференцированные практические и лабораторные работы с элементами творчества; решение учебно-познавательных задач различными способами с «защитой» своего способа решения; интегрированные уроки как средство показа межпредметных связей в изучаемом материале; введение рейтинговой системы оценки учащихся вместо традиционной пятибалльной; включение учащихся в систематическую внеурочную деятельность по предмету; организация постоянно действующей выставки творческих работ школьников; еженедельное подведение итогов конкурса «Лучший учащийся» в номинациях «Самый Внимательный», «Самый Сообразительный», «Самый Активный в уточнении и дополнении ответов одноклассников», «Самый Любознательный», «Самый Собранный» и «Самый Аккуратный». Практика показала, что для подростков наиболее эффективными педагогическими средствами формирования уверенности в собственных силах и чувства самоуважения являются организация различных выставок творческих работ учащихся, привлечение к подготовке сообщений и предметных викторин для младших школьников и одноклассников.

На четвертом (коммуникативно-целевом) этапе по формированию познавательного интереса во взаимосвязи с самооценкой следует закрепить и усилить все составляющие компонентов познавательного интереса и самооценки. На данном этапе предлагается решить следующие задачи: а) формирование адекватной и мобильной самооценки у подростков; б) формирование умений учащихся в постановке реалистичных целей с учетом своих возможностей; в) осознание учащимися своих эмоций и формирование умений управления своим эмоциональным состоянием; г) закрепление положительных эмоций от поиска различных способов действий; д) формирование умений в применении знаний в видоизмененных ситуациях, достижение уровня частично-поисковой деятельности; е) формирование навыков коллективной работы по выходу из проблемной ситуации; ж) формирование учебнопознавательного мотива как интереса к различным способам добывания знаний.

Исходное состояние формируемых качеств на начало этапа, а также перспективы их развития и задачи этапа определяют источники дальнейшего формирования познавательного интереса в совокупности с самооценкой: изменение отношений участников учебного процесса (диалоговое общение в проблемной ситуации, переход от педагогики сотрудничества к педагогике сотворчества); изменение характера учебной деятельности (преподавание предмета в системе «дидактический модуль», систематические кружковые занятия по интересующим учащихся темам). Отличительной особенностью четвертого этапа является усиление и разнообразие внеклассной работы по предмету – дидактический театр, выпуски стенгазеты по предмету, предметные праздники, «Олимпийские игры», заседания «Клуба Почемучек», викторины «Что? Где? Почему?» и т.д. Все это помогает подросткам раскрыть свои способности, проявить себя во внеурочной деятельности и в конечном счете самоутвердиться как личность.

В нашем исследовании выделены следующие дидактические условия формирования познавательного интереса во взаимосвязи с самооценкой у подростков: вовлечение школьников в процесс самостоятельной частично-поисковой деятельности по решению задач, требующих творческих усилий;

создание условий, стимулирующих потребность школьников во внеклассных занятиях по предмету; создание условий педагогической поддержки для вхождения учащихся в режим «дидактический модуль»; создание условий для укрепления самоуважения, уверенности в себе и саморегуляции познавательной деятельности учащихся; систематический показ положительных образцов поведения и познавательной деятельности для формирования у учащихся достаточно широкой, устойчивой, объективной и единой шкалы для оценки себя, своих поступков и действий окружающих людей.

В заключение отметим, что предложенная технология формирования у подростков познавательного интереса во взаимосвязи с самооценкой в урочной и внеурочной познавательной деятельности неоднократно апробировалась как самим автором, так и педагогами г. Волгограда и Волгоградской области, нашла отражение в выпускных квалификационных работах студентов Волгоградского государственного социально-педагогического университета, обсуждалась на научнометодических конференциях международного, всероссийского и регионального уровней. Педагоги, включившие описанную выше технологию в свою профессиональную деятельность, неизменно отмечают высокий уровень ее результативности в развитии мотивации и интересов познавательной деятельности подростков, овладения ими навыками самоконтроля, самооценки, принятия решений и осуществления осознанного выбора в учебной и познавательной деятельности.

Список литературы Формирование познавательного интереса во взаимосвязи с самооценкой у подростков при реализации ФГОС основного общего образования

  • Науменко О.В. Формирование познавательного интереса во взаимосвязи с самооценкой у учащихся классов педагогической поддержки: дис. … канд. пед. наук. Волгоград, 2000.
  • Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования/М-во образования и науки РФ. М.: Просвещение, 2011.
Статья научная