Формирование познавательной мобильности у слушателей курсов повышения квалификации

Formation of cognitive mobility of the individual as a priority task of modern education; the subject of cognitive activity, stages of training activities and the formation of the cognitive level of mobility (curriculum, teaching and cognitive, cognitive); cognitive mobility as a significant element of personal self actualization.

Мобильность (профессиональная, информационная, психологическая и др.) как способность человека быстро менять положение, дви- гаться, вникать в ситуацию, принимать решение под влиянием изменившихся условий жизнедеятельности отражает требования, которые предъявляет личности современная цивилизация (скорость, темп, эффективность, оперативность). В современном информационном обществе успешность личности в любой сфере деятельности во многом зависит от активизации творческого потенциала, проявления мобильности при решении когнитивных задач. Вопросов мобильности в познавательной деятельности касались Т. А. Гусева, И. С. Кудинов, М. Найс, У. Уиткин, М. А. Холодная и др., утверждавшие, что мобильность стилевого поведения создает индивиду значительные преимущества перед теми, кто данным качеством не обладает.

Приоритет данного направления педагогической науки и практики отражен и в нормативных документах. В Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г. подчеркивается, что развивающемуся обществу нужны современно образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия, способные к сотрудничеству, отличаются мобильностью, динамизмом, конструктивностью. Создание условий для развития мобильности обучающихся, преподавателей, является одним из исходных положений Болонской декларации, служащей значимым ориентиром реформирования системы высшего профессионального образования.

Установка на развитие профессиональной, когнитивной, реализующейся в течение всей жизни мобильности индивида просматривается в современном (и учтена в новом) Госстандарте программы профессиональной подготовки студентов. Однако на сегодня большую часть трудового потенциала страны составляют кадры, получившие образование в предшествующий период, где данная проблема не рассматривалось как самостоятельное, методически подкрепленное направление педагогической деятельности. Отсюда возникает противоречие между образовательными запросами государства и реализацией этих ожиданий в профессионально-педагогической среде. Разрешению данного противоречия может и должна способствовать система повышения квалификации работников. Однако эта форма обучения носит в большей степени общеинформативный (обозначающий новации в той или иной профессиональной области) и/или узкометодический (рецептурно объясняющий как конкретно выполнить то или иное предписание) характер. В связи с этим такая важнейшая задача дополнительного образования взрослых как обеспечение непрерывности, интегративности образовательного процесса остается за рамками существующей системы подготовки и переподготовки.

Неверно будет сделать вывод о том, что эта задача не решается вовсе, однако подходы к ней носят эпизодический, а не системный, целенаправленный характер. Часто активизации когнитивной деятельности обучающихся (что является первоначальным условием развития познавательной мобильности) априори отождествляется с применением активных форм и методов в обучении: дискуссий, ролевых игр, тренингов, групповой учебной деятельности и т.д. Данный подход просматривается во многих учебных пособиях. Так, Т. С. Панина, Л. Н. Вавилова отмечают: «В последнее время интерес педагогов направлен на освоение активных и интерактивных форм и методов обучения, основанных на деятельностных и диалоговых (внутри- и межгрупповых) формах позна-ния…Действительно, как показывает многолетний опыт работы, обучение бывает эффективным и достигает хороших результатов, если используется интерактивный режим обучения, основанный на диалоге, кооперации и сотрудничестве всех субъектов обучения» [3, с. 3].

Более чем очевидно, что применение этих подходов действительно во многом опирается на процесс мобилизации интеллектуальных, коммуникативных, интерактивных и других усилий участников процесса обучения. Однако фиксация внимания педагогов, преподавателей на интерактивных способах обучения (работы Л. А. Байковой, Л. К. Гребенкиной, Е. С. Полат, А. Ю. Уварова, Р. Ш. Царевой, М. Чошанова и др.) привела к тому, что в последнее время сама проблема формирования познавательной мобильности обучающихся оказалась подмененной интересом к новационным для отечественной педагогики формам обучения: групповой, игровой, тренинговой и пр. Другими словами, формирование познавательной мобильности оказалось сведенным к внешним (методическим, технологическим компонентам), а не к психодидактическим, опирающимся на такие личностные качества, как внутренняя мотивация, настойчивость, познавательная самоорганизация, готовность к ситуациям преодоления и прочие.

Между тем возможности развития познавательной мобильности представляют собой значительно бóльшую исследовательскую область, отражаемую в связях «непознанное – познаваемое», «содержание и форма познания», «познаваемое – познающий», «субъектность познания» и так далее, которую неправомерно свести только к активным формам обучения. Проблема активизации и совершенствования этой области затрагивает не только педагогические (методические, технологические и тому подобные), но и философские, психологические, социологические и другие аспекты.

В философии познание уже изначально представляет собой активную форму связи материи и сознания: материя, окружающий мир, его законы воспринимаются, осознаются, анализируются сознанием индивида: «это творческая деятельность субъекта, ориентированная на получение достоверных знаний о мире» [2, с. 527]. Этот процесс в философии материализма характеризуется не как созерцательный, пассивный, а как активный, действенный, нацеленный на преобразование окружающей действительности.

Психология изучает мотивы, формы, позиции динамических (то есть мобильных) взаимодействий субъекта с собственным «Я» и с «Другим». Причем субъектом познавательной, учебной деятельности может стать ученик, учитель, студент, педагог, профессионал-практик, ученый и так далее. При этом каждый из перечисленных субъектов обладает своей системой мотивов, используемых форм и методов, способствующих или препятствующих их активности и мобильности в процессе познания.

Познание может быть и стихийным, и управляемым процессом, причем во втором случае оно может быть управляемым как самим индивидом (самообучение - взаимодействие с самим собой), так и другими субъектами (взаимодействие с педагогами, учителями, тренерами и прочими). В идеале взаимодействие с педагогами, которые ведут к познанию, подкрепляемое усилиями самого обучающегося, становится более целенаправленным, осознанным, мобильным в способах достижения цели, эффективным по результатам. При этом, находясь в любой познавательной ситуации, обучающийся уже изначально вступает во взаимодействие с кем-либо или с чем-либо. Но характер этой связи, степень осознанности позиции учащегося, слушателя будут различными. Учитывая эту дифференциацию, проанализируем ступени учебных, учебно-познавательных и познавательных взаимодействий субъектов в образовательном процессе.

Самую первую ступень определим как учебную , которая наиболее распространена в процессе обучения. Курсант (обучающийся, слушатель) находится в традиционной роли того, кого обучают, ведут по пути познания; преподаватель выступает как ведущий, организующий процесс обучения. Как правило, при освоении любой новой деятельности основными приемами и методами являются объяснение, инструктаж, тренаж, работа по образцу и т.д., потому они и являются определяющими в отношениях педагога и обучающегося. Очевидно, что любое освоение новых действий предполагает «час ученичества». И позиция курсанта здесь не является полностью пассивной, напротив, ее можно определить как активную, хотя и не в полной мере, поскольку большую часть ответственности за результат деятельности (в том числе и учебной) берет на себя педагог, инструктор, наставник.

Отметим, что на учебной ступени формирование познавательной мобильности обучающегося стимулируется в основном внешними обстоятельствами: формой, содержанием, организацией процесса обучения. Потому такую мобильность можно охарактеризовать как имитационную, подражательную, репродуктивную.

При этом, для того чтобы укрепить познавательный интерес слушателей на данной ступени, педагогу необходимо: опираться на проблемное изложение материала, поисковые методы обучения, использовать ТСО, устанавливать связи содержания учебного материала с жизненным опытом обучающихся, проводить методически разнообразные уроки и лекции и т.д. Если такой подход не осуществляется в системе, то с течением времени учебная деятельность неизбежно принимает рутинный, ритуально-однообразный характер и уже не оказывает активизирующего, мобилизирующего воздействия на слушателя.

Это и побуждает к поиску новых форм развития познавательной мобильности субъектов обучения, которые реализуются на следующей ступени.

Специфика учебно-познавательной ступени заключается в том, что обучающийся не только воспринимает знания (как ученик), но и самостоятельно включается в организацию процесса обучения, становясь, соответственно, то ведомым, то ведущим в учебной ситуации (чаще всего это происходит в групповых формах работы). Так, изначально обучающийся, слушатель наравне с другими знакомится с общим ходом определенного действия; происходит первичное знакомство с общим процессом; роль, преимущественно, пассивная, может быть обозначена как наблюдатель.

Затем обучающийся отрабатывает процедуру действия. Л. И. Уманский называл эту ситуацию «совместно-индивидуальной деятельностью» (каждый работает индивидуально, но над одним и тем же заданием); роль соучастника познавательной деятельности.

Далее при отработке новых знаний, умений необходимо самостоятельно подтвердить полученные знания и умения. С точки зрения психодидактики, происходит интериоризация полученных знаний, то есть процесс индивидуального освоения и присвоения хода деятельности по образцу: делаю как все, но самостоятельно; роль - ведомого, так как осуществляется это всё под контролем педагога. Далее должно происходить дальнейшее углубление знаний и умений, приращение личного опыта слушателя курсов повышения квалификации. Для этого, собственно, и предусмотрены самостоятельные задания. Слушатель всё еще ведомый, но уже не под непосредственным, а опосредованным

(отсроченным) контролем со стороны преподавателя.

Далее, следуя логике психодидактического вится амбивалентной: с одной стороны, для преподавателей курсов повышения квалификации он остается ведомым, но с другой – для процесса, наступает очередь процесса «возврата» – экстериоризации, без чего невозможно эффективное продвижение вперед в познавательной деятельности. Качество продукции выражается соответствующей оценкой, которая соотносит индивидуальные достижения с изначально заданными требованиями. Таким образом, курсант выходит на результат познавательной деятельности, поэтому его роль стано- своих непосредственных коллег он может стать ведущим, так как может научить их тому, что уже знает, умеет сам. И это – очень важный результат в процессе формирования познавательной мобильности индивида. Дадим характеристику учебной и учебно-познавательной ступеней формирования познавательной мобильности (табл. 1).

Таблица 1

Характеристика учебной и учебно-познавательной ступеней формирования познавательной мобильности

Этапы учебнопознавательной деятельности	Учебное действие	Роль	Ступени
1. Знакомство с общим процессом деятельности	Пассивное восприятие, наблюдение за процессом	Наблюдатель	Л к о о t* Cd И ю
2. Включение в деятельность (вместе со всеми)	Первичное освоение (включение в деятельность под контролем)	Со-участник фронтальной деятельности
3. Индивидуальное присвоение общего хода деятельности	Интериоризация: самостоятельное освоение (по образцу)	Ведомый (под корректирующим контролем)
4. Индивидуальная переработка, погружение в учебную деятельность	Самостоятельное осмысление, освоение (по образцу + возможен поиск нового пути)	Ведомый (под отсроченным контролем)
5. Оценка  индивидуаль ного достижения	Экстериоризация: сравнение индивидуального достижения с заданными требованиями	Ведомый (для учителя), готовый стать ведущим (для других)
6. Кооперация в познавательной деятельности	Сотрудничество: включение индивидуального достижения в коллективную деятельность	Ведомый / ведущий в зависимости от роли в учебной ситуации	6 И 6 " Й В1 >> PQ О cd И со о К
7. Познание как сотворчество: создание совокупным субъектом общего значимого результата	Достижение общего значимого результата благодаря совместным усилиям, эффекту резонанса, творческому заражению и т.д.	Ведущий / со-ведущий; Творец /со-творец в познавательной ситуации

Этим, собственно, и заканчивается учебная ступень. Обратим внимание: для следующей ступени – учебно-познавательной – только-только созданы необходимые условия (освоен общий ход деятельности, накоплены индивидуальные знания/умения), но традиционная учебная ситуация пришла к своему завершению – отметки расставлены; предлагается или новое содержание, или набирается новая группа курсантов и следует повтор цепочки традиционного процесса обучения с самого начала.

Новый качественный уровень в процесс формирования познавательной мобильности подразумевает осознанную смену позиции слушателя: на начальных этапах учебной деятельности превалирует внешнее воздействие: «должен!», «надо!». А на этапах кооперации и познания как со-творчества происходит слияние внешней и внутренней активности познающего: «не только должен, но могу и желаю».

Организация обучения в сотрудничестве основана на включении индивидуального достижения в коллективную деятельность. Роль динамичная: ведомый (если наравне со всеми в группе) / ведущий (если группа назначает его своим лидером) в зависимости от учебной ситуации.

Активизация учебной деятельности достигается поначалу через внешнюю организацию условий обучения: нетрадиционная форма освоения материала, установка на самостоятельность учащихся, возможность усваивать знания не в готовом виде, а осознавая самый процесс познавательной деятельности. Именно последнее обстоятельство становится главным условием перехода от учебной активности, достигаемой за счет внешних условий, к познавательной потребности в саморазвитии и самосовершенствовании.

При систематическом использовании активных методов на учебно-познавательной ступени у слушателей курсов повышения квалификации:

• –    формируется личностная готовность к работе в группе;

• –    происходит осознание ими прав и обязанностей как членов учебной группы;

• –    развиваются умения и навыки личностной рефлексии;

  – осваиваются  навыки межличностного

взаимодействия;

• –    формируется субъектность в учебной, познавательной (и иной) деятельности.

И, наконец, познание как сотворчество: создание совокупным субъектом (отдельной группой курсантов, целым курсом, студенческим, исследовательским, творческим коллективами и пр.) общего значимого результата: педагогического, творческого проекта, разработки и реализации долгосрочных планов и т.д. В таком коллективе устанавливается атмосфера доверия, эмоциональной зараженности, интеллектуальной насыщенности, что создает условия для рождения новых, нетрадиционных идей и подходов, требующих дальнейшего осмысления. Роль: по отношению к самому себе субъект обуче- ния выступает как ведущий, творец собственной познавательной траектории развития, при этом очевидно, что освоенные знания и умения являются основой для совместной творческой деятельности в группе, где индивид становится со-ведущим, со-творцом наравне с другими субъектами познавательной деятельности.

Обратим внимание: если на первых этапах легко было оперировать примерами из учебного процесса, то последние описаны более абстрактно. И это не случайно: эти стадии не характерны для традиционной системы обучения. Действительно, общедидактические основы, как правило, описывают 1–5-й этапы: первичную совместную и индивидуальную познавательную деятельность, организацию самостоятельной деятельности обучающихся, требования к индивидуальному оцениванию учебных достижений. Таким образом, традиционные подходы не ориентированы на учебнопознавательную организацию процесса обучения, в котором каждый курсант ощущает себя со-ведущим познавательной деятельности, а это является важнейшим механизмом развития познавательной мобильности.

Более чем очевидно, что и самих обучающихся необходимо готовить к активной роли в познавательной ситуации. При этом стоит учитывать и различную степень их готовности: есть и такие, кто готов к различным учебным ситуациям, и те, кому еще предстоит осознать себя субъектом процесса познания.

Осознание себя как инициативного, деятельного субъекта собственного процесса познания подводит нас к следующей – познавательной – ступени в процессе формирования познавательной мобильности. Принципиальное отличие этой ступени заключается в том, что индивид выступает здесь как самостоятельный – целенаправленно мотивированный, ответственный, активный и т.д. – субъект познавательной ситуации. Не случайно в Психологическом словаре представлено следующее определение личной активности: способность индивида осуществлять социально значимые преобразования действительности и духовное самофор-мирование [1, с. 8]. Познавательная энергия субъекта может быть направлена на изучение мира, науки, искусства, природы вовне и внутри него; отсюда и возникает движение от Я-познающего к Я-познаваемому. Другими словами, на этой ступени субъект сам выстраивает свою образовательную траекторию, сам осваивает ее, и это на данный момент высший этап познавательной мобильности.

Такое движение А. Маслоу определял как потребность в самоактуализации, или личного самоусовершенствования в соответствии со своей концепцией потребностей как условия жизненной активности человека. Самоактуали-зироваться, по его мнению, значит «быть в мире с самим собой. Люди должны быть тем, кем они могут быть. Они должны быть верны своей природе» [5, с. 494]. Подобной точки зрения придерживаются многие отечественные ученые: К. А. Абульханова-Славская, В. П. Зинченко, М. И. Лисина, А. В. Петровский, В. А. Петровский, В. Л. Хайкин и др. Средством развития познавательной мобильности индивида, перефразируя В. Л. Хайкина, является некая интегральность отдельных составляющих, базирующихся на самости: «самоопределение, самопознание, самосознание, самовыражение индивида в их особой взаимообусловленности и целостности, заключающей его субъектную сущность» [4, с. 81].

В итоге высший уровень познавательной мобильности мы можем охарактеризовать как процесс познания субъектом самого себя, своего предназначения, своих ценностных установок, продолжающийся всю жизнь. Основными методами этой ступени в процессе формирования познавательной мобильности индивида становятся рефлексия (способность анализировать свои поступки, свое развитие с позиций духовного (высшего) «запроса к себе, в контексте движения к своей целостности»), самопознание, а также диалог (культур и мнений) (по С. В. Беловой, В. С. Библеру, В. И. Кудашову, С. Ю. Курганову) и т.д.

Познание и самопознание – предмет глубоких исследований целого ряда научных областей: философии, социологии, психологии; аксиологии (от гр. axia – ценность), акмеологии (от гр. akme – высшая ступень, вершина) и т.д. В контексте исследований, касающихся процесса развития познавательной мобильности субъектов образования, на данный момент мы можем лишь ограничиться кратким абрисом этого перспективного научного направления, ждущего своей углубленной проработки.

Подведем содержательный итог (табл. 2).

Таблица 2

Характеристика ступеней формирования познавательной мобильности субъектов в образовательном процессе

Ступени	Взаимодействие субъектов	Формы и методы	Позиция
Познавательная ступень	Взаимодействие с собственным «Я» (и познающий, и познаваемым), с потенциальным собеседником: Я – Другой	Диалог мнений, внутренний диалог, рефлексия, самопознание, определение индивидуальной образовательной траектории и т.п.	Осознанное восприятие себя как самостоятельного, мобильного субъекта познавательной ситуации
Учебно-познавательная ступень	Взаимодействие с равными субъектами образовательного процесса (сокурсниками)	Беседа, диалог мнений, диалог голосов; интер- и ин-траактивное сотрудничество и др.	Обучающийся в силу той или иной учебной ситуации оказывается в роли или ведомого или ведущего
Учебная ступень	Взаимодействие с педагогом, преподавателем	Объяснение, инструктаж, тренаж, беседа, обучение по образцу и т.д.	Слушатель – ведомый; Преподаватель – ведущий

Осознание значимости непрерывного по- согласно тенденциям развития мирового обра-знавательного совершенствования становится, зовательного пространства и Концепции Феде-

ральной целевой программы развития образования РФ на 2006-2010 гг., важнейшим приоритетом современной жизни: «Необходимость непрерывного образования обусловлена прогрессом науки и техники, широким применением инновационных технологий… Внедрение моделей непрерывного профессионального образования обеспечивает каждому человеку возможность формирования индивидуальной образовательной траектории для дальнейшего профессионального, карьерного и личностного роста».

Следовательно, процесс развития у слушателей курсов повышения квалификации познавательной мобильности соответствует задаче, стоящей перед отечественным образованием, и решается в формировании у них внутренней, осознанно мотивированной потребности в приобретении знаний, освоении умений, навыков, необходимых для саморазвития и самореализации в течение всей жизни.