Формирование профессионального мышления: проблема универсальной теоретической модели



деятельность и обеспечить ее результативность.

Адаптация различных выпускников к педагогической деятельности неодинакова. Она во многом определяется степенью соответствия наличной мотивационной системы профессионально необходимой. Становится понятным, почему некоторые студенты с высокими показателями в учебе не всегда имеют соответствующие результаты в профессиональной деятельности, и наоборот, студенты с посредственными учебными успехами имеют неплохие достижения в самостоятельной работе. В связи с этим необходимо проведение как научных изысканий, так и практических мероприятий по внедрению в практику вузовской подготовки педагогических кадров задачи, связанной с формированием надлежащей мотивации у студентов выпускных курсов. Такая мотивация должна в большей степени соответствовать мотивации учителя, отображать особенности его профессионального мышления. Поскольку современный труд учителя далеко не идеален, необходимы серьезные научные работы, направленные по поиск путей повышения качества педагогической деятельности.

Влияние профессиональной мотивации приводит к большей избирательности в учебной деятельности. Так, студенты V курса в качестве важнейшей ближайшей перспективы, определяющей характер учебной деятельности, видят задачу, связанную с успешной защитой дипломной работы, а потому они не всегда уделяют должное внимание отдельным учебным предметам. Это подтверждается наличием прямой отрицательной связи между следующими мотивами: «успешно защитить диплом», «быть постоянно готовым к очередным занятиям», хотя связь здесь слабая (г = - 0,34).

Нами было выявлено, что доминирование в мотивационной системе студентов младших курсов профессиональной мотивации оказывает неблагоприятное влияние на характер формирования профессионального мышления. В этом случае не происходит становления необходимого гностического фундамента, над которым в дальнейшем надстраивается профессиональное мышление специалиста.

Поступила 23.04.03.

ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО МЫШЛЕНИЯ: ПРОБЛЕМА УНИВЕРСАЛЬНОЙ ТЕОРЕТИЧЕСКОЙ МОДЕЛИ

О.О. Полякова, аспирант кафедры психологии Мордовского государственного университета им. Н.П. Огарева

Современные исследования убедительно показывают, что вузовское обучение не обеспечивает необходимого качества подготовки специалиста. В первую очередь, не формируется профессиональное мышление как совокупность некоторых особенностей мышления специалиста, позволяющая ему успешно выполнять профессиональные задачи на высоком уровне мастерства: быстро, точно и оригинально решать как ординарные, так и неординарные задачи в определенной предметной области. Кафедра психологии Мордовского госуниверситета разрабатывает проблемы формирования профессионального мышления на основе теории В.В. Давыдова. Существующий на сегодняшний день опыт формирования профессионального мышления студентов позволяет автору статьи сделать вывод об улучшении качества усвоения специальных знаний, приближении процесса обучения к практической деятельности.

University education is a very important stage of the professional growth of each modern person. But all known contemporary research have established a fact, that students are not conform to the specifications and high-class workmanship of modern social production. There are many russian psychological research about this problem with regard to all kinds of students. This is a consequence of lack of capacity modern education system to develop a specific professional thought. It defense an aggregate of thought particular properties. The chair of psychology of Mordovian State University realize investigation to creation an universal professional thought system, which based on a theory of salient soviet psychologist V.V. Davidoff.

Обучение в вузе — важный этап профессионального становления личности. Можно выделить ряд новообразований, которые возникают на этой стадии профессионализации: способность создавать потребительские стоимости с соответствующими параметрами качества, количества и надежности; формирование психологической системы профессиональной деятельности; готовность к адаптации и самостоятельной профессиональной деятельности.

Практически все доступные нам сегодня исследования профессионального становления студенчества в один голос констатируют тот факт, что выпускники вузов не готовы к профессиональной деятельности в соответствии со своей квалификацией и требованием времени. Например, еще в 1973 г. в отношении студентов-психологов Л.П. Доблаев указывал на «беспомощность при столкновении в трудных психологических ситуациях, то и дело возникающих во взаимоотношениях между людьми в процессе трудовой или учебной деятельности» (Доблаев Л.П. К вопросу о формировании профессионального психологического мышления у студентов // Формирование основ профессионального мастерства в высшей школе. Л., 1973. С. 10). В.П. Андронов отмечает недостаточный уровень подготовки врачей: «... профессионализм многих из них настолько низкий, что они не всегда в состоянии квалифицированно поставить диагноз и выбрать оптимальную тактику лечения» (Андронов В.П. Психология профессионального мышления. Саранск, 2000. С. 7). Студенты-историки в большинстве своем в процессе решения исторических задач не справляются с выявлением исторических тенденций и закономерностей (см.: Шукшина Л.В. К вопросу о формировании профессионального социально-исторического мышления // Российская провинция: история, культура, наука: Материалы II—III Сафаргалиев. науч. чтений. Саранск, 1998. С. 636). Проблема недостаточной готовности к самостоятельной профессиональной деятельности отмечается во многих исследованиях. Это явление установлено, в ча стности, при решении профессиональных задач и будущими государственными служащими (см.: Дулепова-Меней-лик О.Ю. Развитие профессионального мышления у государственных служащих:. Дис. ... канд. психол. наук. М., 1999), и будущими учителями (см.: Чемоданова О.И. Формирование профессионально-ориентированного мышления будущего учителя: на материале изучения дисциплин психолого-педагогического и медико-биологического циклов: Дис. ... д-ра пед. наук. Тула, 1999) и т.д.

В чем же причина того, что за пять лет вузовского обучения студент не становится специалистом? Накопленный в психологической науке эмпирический материал свидетельствует о том, что традиционная система образования не способствует развитию специфического профессионального мышления, а только лишь вооружает студентов определенным набором знаний, фактов, методов и технологий работы. Традиционно критерием эффективности вузовского обучения является уровень усвоения студентами знаний, умений и навыков (ЗУН), вокруг которых строится и система контроля успеваемости студентов. Уточним, что ЗУН сами по себе являются необходимым условием начала профессиональной деятельности, но отнюдь не достаточным. Всем известно, как быстро в современном информационном поле накапливаются, изменяются знания в различных сферах науки и техники. Рано или поздно у каждого специалиста (естественно, если специалист действительно стремится к совершенству в своей профессии) настает момент, когда уже невозможно успевать отслеживать всю или хотя бы наиболее важную, полезную информацию в своей области, что приводит к развитию информационного невроза (явления, все больше распространяющегося в наше время).

Сегодня мы утверждаем, что для профессионала важно не просто обладать определенными профессиональными знаниями, но прежде всего уметь ориентироваться в своей профессии независимо от того, стандартную ли задачу необходимо решить, используя для этого из- вестные способы и методы, или же нужно создать, изобрести, применить новый способ решения такой задачи, которая встала перед специалистом впервые. Одним из путей разрешения этой проблемы является формирование профессионального мышления у студентов. Именно профессиональное мышление не просто позволяет применять полученные знания в реальной практике, но и определяет творческую деятельность специалиста, его способность к инновациям, новым открытиям и свершениям. Вот почему проблема профессионального мышления становится все более актуальной проблемой в психологической науке.

Профессиональное мышление понимается как некоторые особенности мышления специалиста, позволяющие ему успешно выполнять профессиональные задачи на высоком уровне мастерства: быстро, точно и оригинально решать как ординарные, так и неординарные задачи в той или иной предметной области. Постоянное оперирование специальным, профессиональным материалом накладывает отпечаток на особенности мыслительного процесса, вырабатывается определенная направленность, происходит специфическое структурирование мыслительной деятельности специалиста. В этом выражается и индивидуальность профессионала: «способность видеть то, что другие не видят» (Андронов В.П. Психология профессионального мышления. Саранск, 2000. С. 27). Именно профессиональное мышление позволяет специалисту достичь такой высшей, активной, формы профессионального развития, когда, по словам Ю.П. Поваренкова, «индивид выходит за рамки требований, поднимается над ситуацией профессионального развития и превращает свой труд в объект практического преобразования» (Поваренков Ю.П. Профессиональное становление личности: Дис. ... д-ра психол. наук. Ярославль, 1999. С. 295).

В деятельности современного специалиста внешние факторы (социокультурные, социально-экономические) и факторы внутренние (психологические, интеллектуальные, мировоззренческие) взаи мосвязаны, и сама деятельность становится все более универсальной, поэтому потенциал специалиста определяется не только его способностями и узкопрофессиональными знаниями, умениями, навыками, но и общей культурой, включающей и культуру познания.

К настоящему времени опубликованы исследования технического, клинического, архитектурного, математического, физического, художественного, сценического, военно-технического, социально-исторического, юридического, педагогического и других типов профессионального мышления. Кроме того, можно отметить дальнейшую дифференциацию типов профессионального мышления в зависимости от типов деятельности. Так, например, в педагогическом мышлении отдельно изучается специфика мышления воспитателя дошкольных учреждений (см.: Тараскина И.В. Психологические условия формирования педагогического мышления у будущих воспитателей дошкольного учреждения: Дис. ... канд. психол. наук. Казань, 1999), художника-педагога (см.: Гладышев Г.М. Педагогические условия развития духовно-творческого потенциала будущего художника-педагога: Дис. ... канд. пед. наук. Оренбург, 2000), учителя музыки (см.: Харитонова Т.В. Формирование профессионального мышления будущего учителя музыки: Дис. . канд. психол. наук. Казань, 1998), олигофренпедагога (см.: Галанова И.В. Проблема обучения решению профессиональных задач студентов-оли-гофренпедагогов // Российская провинция: история, культура, наука. С. 631—633).

Интеграционные процессы в исследованиях проблемы проявляются в постоянном поиске универсальной системы формирования профессионального мышления специалиста любого типа. К настоящему времени хотя и существуют фундаментальные исследования, единая, целостная теория профессионального мышления все еще не создана. И в решении этой задачи нам видится большой потенциал интеграции различных наук: философии, психологии, педагогики, методологии, с одной стороны, и специальных наук — с другой.

Результаты исследований, проводимых членами кафедры психологии Мордовского госуниверситета, позволяют говорить о том, что интегральная система развития профессионального мышления у студентов вполне может быть основана на концепции развивающего обучения, разработанной В.В. Давыдовым и его сотрудниками. В соответствии с положениями данной концепции содержание учебного предмета должно строиться по принципу восхождения мысли от абстрактного к конкретному, что обеспечивает развитие мышления теоретического типа. Такое мышление «преследует цель воспроизведения сущности изучаемого предмета» (Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986. С. 129) в отличие от эмпирического мышления, итогом которого могут быть лишь «результаты чувственных наблюдений» (там же. С. 109). С развитием теоретического мышления тесно связано содержательное обобщение, в процессе которого «обнаруживаются и прослеживаются реальные взаимосвязи всеобщего с особенным и единичным», содержательное обобщение позволяет «открыть закон становления внутреннего единства этого целого» (там же. С. 127).

Основным методом обучения в концепции В.В. Давыдова является метод решения учебных задач, а само обучение направлено не на «трансляцию» готовых знаний, а на формирование теоретических понятий, главное отличие которых состоит в том, что в них «воспроизводится процесс развития, становления системы, целостности, конкретного и лишь внутри этого процесса раскрываются особенности и взаимосвязи единичных предметов» (там же. С. 110).

Исследования кафедры бесспорно показывают, что высокий уровень профессионального мышления определяется именно мышлением теоретического типа. Профессиональное мышление, сформированное на основе мышления теоретического типа, позволит специалисту находить новые оригинальные пути решения профессиональных задач, совершенствовать условия труда, овладевать новыми способами и орудиями тру да. Конечно, достаточно высокого уровня профессионализма можно достичь и на основе эмпирического профессионального мышления, но тогда специалист использует в своей деятельности лишь память, застывшие формулы, правила, модели поведения, действует в ограниченном информационном пространстве и не способен к творчеству. Такое мышление не проникает в саму суть, внутреннее содержание предмета, оно не в состоянии вскрыть диалектические взаимосвязи предметов и явлений действительности.

На основе концепции теоретического мышления и содержательного обобщения В.П. Андроновым создан принципиально новый подход к формированию врачебного профессионального мышления. Обучение студентов по разработанным им экспериментальным программам дает значительный развивающий эффект по сравнению с результатами традиционного обучения. В соответствии с этим подходом профессиональное мышление понимается как «рефлексивная умственная деятельность по решению профессиональных задач» (Андронов В.П. Указ. раб. С. 35). Учебная деятельность студентов рассматривается как построение и решение системы профессиональных задач, представляющих собой ситуации профессиональной реальности. Содержанием задачи является описание конкретной цели в различных условиях. Решение системы задач позволяет овладеть основными компонентами теоретического мышления: анализом, рефлексией и планированием.

Подобный подход был применен и при исследовании профессионального социально-исторического мышления, когда диагностика и формирование такого мышления проводились с помощью решения системы социальных задач (см.: Шукшина Л.В. Указ. раб. С. 634). При исследовании профессионального мышления оли-гофренпедагога так же использовались специфические для этой деятельности учебно-профессиональные задачи (см.: Галанова И.В. Указ. раб. С. 631).

Существующий на сегодняшний день опыт формирования профессионального мышления студентов различных факультетов на основе указанного подхода позволяет сделать вывод об улучшении качества усвоения специальных знаний, приближении процесса обучения к практической деятельности. Данный подход к построению учебной деятельности студентов вполне может быть применим для решения проблемы формирования профессионального мышления в вузе.

Трудность разработки образовательных программ развивающего типа состоит в раскрытии специфики профессиональных задач. Автор подобной программы должен быть квалифицированным психологом и в то же время ориентироваться в специфических вопросах конкретной профессии; исследователь дол жен свободно разбираться в профессиональных задачах, вникать в их содержание и контекст. Здесь нам видится большой потенциал интеграции наук, тесного сотрудничества различных специалистов и достижений различных исследований.

Перед исследователями профессионального мышления стоят задачи дальнейшей разработки специфики различных типов профессионального мышления, создания универсальной теоретической модели профессионального мышления, выявления психологических основ формирования профессионального мышления у студентов, разработки и апробации соответствующих методических рекомендаций.

Поступила 24.04.03.

ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ДЕФОРМАЦИЯ ЛИЧНОСТИ ПСИХОЛОГА

В статье представлен теоретический анализ проблемы профессиональной деформации личности психолога как фактора, определяющего особенности его поведения, общения и самоотношения. Новизна содержания данной статьи заключается в том, что проблема профессиональной деформации личности психолога, во-первых, рассматривается в психологическом аспекте, а во-вторых, касается в большей степени сферы жизнедеятельности личности психолога, а не его профессиональной деятельности.

In the article the idealized case study of professional deformation of the person of the psychologist as factor determining a features of his behavior, dialogue and self-attitude is submitted. The novelty of the contents of the given article is consist of that the problem of professional deformation of the person of the psychologist, at first, is esteemed in psychological aspect, and, secondly, concerns, in the greater degree, orb of habitability of the person of the psychologist, instead of his professional work.

Престижность профессии психолога в современной России обусловила повышение научных интересов к вопросам профессионального становления психолога и условий, способствующих достижению успехов в его профессиональной деятельности. Одной из малоизученных проблем профессионального развития психолога является проблема влияния профессии на личность психолога. В научных исследованиях эта проблема периодически возникала, однако в основном рассматривался психофизиологический аспект, т.е. влияние профессиональной деятельности (условий, особеннос тей) на организм человека, на индивида. Сегодня в центре изучения отношений человека и профессии — психологический аспект: влияние профессиональной деятельности на личность и в целом на жизнь человека. В профессии психолога это влияние особенно велико, потому что основным инструментом профессиональной деятельности в этом случае выступает личность.

По данным немногочисленных исследований, психологи имеют следующие проблемы:

• —    сложные семейные взаимоотношения;

• —    неумение удивляться новому;