Формирование профессиональной идентичности студентов в вузе: социологический анализ

Трудовая активность – одна из ведущих сфер жизнедеятельности человека. Через профессиональную деятельность люди самореализуются, удовлетворяют потребность в личностном развитии и росте. Однако под воздействием внутренних и внешних обстоятельств формирование определенной и устойчивой идентичности часто оказывается проблематичным. Незавершенность профессионального самоопределения часто свидетельствует о неудовлетворенности своей профессией, что ведет к текучести кадров, недостаточной квалификации в новой сфере.

Достижение профессиональной идентичности рассматривается как одно из условий успешной профессиональной адаптации и формирования профессиональной карьеры, что положительно воздействует на трудовой капитал общества, повышает его качество. Профессиональная идентичность также отражает понимание индивидом того, каким должен быть профессионал

Данное исследование выполнено в рамках государственного задания УФИЦ РАН № 075-01211-20-01 на 2020 г.

конкретной сферы, какими знаниями, умениями и навыками он должен обладать, и в какой мере сам индивид оценивает свое соответствие данному стандарту.

Несмотря на некоторые различия в трактовке термина, исследователи сходятся в том, что профессиональная идентичность - это осознание индивидом себя как представителя определенной профессии, ощущение принадлежности к профессиональной группе, результат поиска личных смыслов в осваиваемой деятельности и принятие ее нормативно-ценностной системы, что является необходимым условием развития личности как профессионала [1].

Многие исследователи (Л. Шнейдер, Ю. Поваренков, Т. Березина, Г. Гарбузова и др.) считают, что профессиональная идентичность начинает формироваться в процессе обучения в вузе [2, с. 95]. Образование как фактор формирования профидентичности носит двойственный характер. Если получаемое образование качественное и конкурентоспособное, то профессиональная идентичность формируется уже на стадии его получения. Когда же образование не достаточно качественное, и выбор специальности индивидом не является осознанным, то вполне можно говорить о препятствующем факторе формирования профессиональной идентичности [3]. В данном контексте наличие профидентичности отражает качество трудового капитала, формирующегося в системе образования, необходимого для эффективного и конкурентоспособного функционирования экономики [4]. При этом профессиональная идентичность отражает не только компетентность и высокий уровень профессиональных качеств индивида, но также внутреннее соотвествие человека профессии, удовлетворение его потребностей в самореализации [5].

В 2015 г. среди 860 студентов вузов Ульяновска было проведено исследование на тему профессионального становления. Результаты показали, что для большинства студентов (72 %) получение высшего образования связано с овладением современной профессией, которая сможет обеспечить материальное благополучие в будущем. Более 40 % студентов определили свою профессию через социально-экономические характеристики («высокая оплата труда», «хорошее вознаграждение», «достойный социальный статус»), 36 % опрошенных выделили условия труда («работа в офисе», «творческая обстановка», «работа на крупном современном предприятии»), только 21 % респондентов имели представление о внутренних характеристиках профессиональной деятельности и описали их [6]. Исследовательницы Е. Ермолаева и Л. Шнейдер описывают такое явление как псевдопрофессионализм или формирование ложной идентичности, которое характеризуется отсутствием потребности в профессиональной самоактуализации, так как индивид при выборе ориентируется на моду, престижность и элитарность профессии, а не на внутренние компетенции [7].

Весной 2020 г. был проведен авторский социологический интернет-опрос среди студентов уфимских вузов. Тип выборки - целевой. Всего опрошено 134 студента, из них: 102 девушки и 32 юноши. В исследовании приняли участие студенты десяти уфимских вузов, в основном БашГУ, БГАУ, УГАТУ, БГПУ и УГНТУ, учащиеся на разных курсах бакалавриата, специалитета, магистратуры (1 курс - 27 чел.; 2 курс - 21 чел.; 3 курс - 29 чел.; 4-5 курсы - 38 чел., маг. 1 г.о. -8 чел.; маг. 2 г.о. - 11 чел.) направлений подготовки гуманитарных, социальных, сельскохозяйственных, технических, педагогических, математических и естественных наук.

Большинство опрошенных респондентов оценивают качество приобретаемых в вузе профессиональных знаний, умений и навыков как среднее (41 %). Согласно результатам исследования, 61,7 % опрошенных старшекурсников считают, что получаемых в вузе знаний, умений, навыков недостаточно, чтобы успешно применять их на практике, чувствовать самостоятельность как специалисту.

Примерно такая же статистика приводится в данных опроса ВЦИОМ: 36 % молодых специалистов оценивают качество подготовки в российских вузах как среднее, при этом большая часть молодых специалистов (56 %) считает, что у выпускников российских вузов недостаточно практических навыков, с чем соглашается абсолютное большинство работодателей (91 %) [8].

Большинство старшекурсников оценили уровень своих знаний, умений и навыков, а также личностных качеств, позволяющих успешно реализоваться в профессиональной деятельности, как средний (55,2 % на 3 курсе, 65,8 % на 4-5 курсах). Со второго по выпускные курсы количество студентов, высоко оценивающих данный показатель, снизилось (38,1 % на 2 курсе, 20,7 % на 3 курсе, 13,2 % на 4-5 курсах).

Исследование показало, что 44 % опрошенных студентов устраивает как выбор специальности, так и выбор вуза. Тех, кто хотел бы поменять и вуз, и специальность, 26,9 %. Примерно равное количество студентов хотели бы сменить только вуз (14,9 %) или только специальность (14,2 %). Таким образом, больше половины студентов не удовлетворены сделанным выбором полностью. Не хотят менять специальность, потому что уверены в своем выборе, лишь около четверти студентов (24,6 %). Также 56,7 % заявили, что ощущали чувство сожаления по поводу выбора профессии, чаще на 1–3 курсах.

Формирование профидентичности также отражается в самостоятельно приобретенном и переработанном практическом опыте, в процессе получения высшего образования он может проявляться в виде активной учебной или профессиональной деятельности студента. Так, чаще всего студенты ничего не практикуют сверх учебного процесса (39,6 %). Остальные респонденты устраиваются на стажировки по своей специальности (24,6 %), участвуют в научно-исследовательской деятельности (22,4 %), чуть реже читают научную литературу (19,4 %) и проходят дополнительные образовательные курсы на интернет-платформах (12,7 %). Ориентированные на самореализацию в профессиональной деятельности студенты могут начать работать по специальности уже во время обучения в университете. Исследование показало, что доля таких респондентов составила 26,9 %.

Результаты исследования также показали намерение респондентов в будущем работать по специальности. Доля студентов, твердо намеревающихся работать по профессии, составляет 21,6 %. В то же время 28,4 % респондентов планируют трудоустроиться по специальности, только если работа будет отвечать определенным требованиям, 23,9 % – в случае, если процесс трудоустройства не затянется, и они смогут найти соответствующую работу. Не планируют работать по специальности вообще 17,2 %.

Опираясь на полученные данные, можно сказать, что выраженная активная профессиональная идентичность наблюдается примерно у 20–25 % студентов – они высоко оценивают свои профессиональные способности, работают по специальности во время обучения, твердо уверены в выборе профессии, планируют трудоустроиться по специальности по окончании вуза.

Образовательный процесс напрямую воздействует на формирование профессиональной идентичности студентов. То, насколько эффективно он организован, какой имеется уровень теоретической и практической подготовки, как вовлекают студентов в будущую профессиональную деятельность и т. д., влияет на их профессиональную самооценку и связанную с ней установку на профессиональную реализацию. Сегодня портрет конкурентоспособного работника определяется такими чертами, как способность к саморазвитию и самообразованию, умение подстраиваться под изменяющиеся условия. В связи с этим многие развитые страны трансформируют образовательный процесс – теперь студент становится субъектом учебной деятельности, имеющим возможность самостоятельно планировать и организовывать свою деятельность, определять необходимые учебные дисциплины и т. д. Ответом на современные социально-экономические условия стало компетентностно ориентированное профессиональное образование, задачей которого ставится не столько передача конкретных знаний, умений и навыков, сколько развитие личности, формирование общекультурных и профессиональных компетенций, необходимых для решения теоретических и практических задач [9]. Мерами по реализации такого подхода могут служить интерактивные технологии обучения, практико-ориентированная направленность, психологическая работа со студентами.

Оснащение информационно-коммуникативными технологиями с одной стороны, использование интерактивных технологий (деловые и ролевые игры, метод case study и т. п.) – с другой, будут способствовать формированию образа профессии и служить мотивацией к участию в определенных ситуациях в профессиональной среде. Вместе с когнитивным развитием студентов также необходимо работать с эмоциональной составляющей с помощью психологических тренингов, анализа и оценки приобретенного профессионального опыта, так как формирование про-фидентичности предполагает развитие обоих компонентов.

Также обязательным условием качественного образования является практико-ориентированный подход в обучении, обеспечивающий возможность студентам получить опыт взаимодействия с профессиональным сообществом и опыт решения профессиональных задач. В качестве примера такого подхода можно привести участие студентов в стажировках, волонтерской деятельности по специальности и др. Подобного рода практики представляют собой возможность оказаться в профессиональном пространстве и принять непосредственное участие в конкретной трудовой деятельности. В результате студент обретает знания о себе как о профессионале, профессиональную самооценку и самоуважение, что подразумевает достижение профидентичности.

Таким образом, анализ результатов социологического исследования выявил низкий уровень формирования профидентичности студентов в вузе, необходимой для их успешной профессиональной реализации. Для преодоления возможного кризиса профессиональной идентичности следует повысить качество взаимодействия профессионального сообщества и вуза, в ходе которого студенты посредством получения профессионального опыта будут приобретать представления о профессии и о себе в ней.

Ссылки:

• 1.    Шнейдер Л.Б. Профессиональная идентичность. М., 2001. 272 с. ; Поваренков Ю.П. Психологическое содержание профессиональной идентичности // Сибирский психологический журнал. 2006. № 24. С. 53–58 ; Иванова Н.Л. Профессиональная идентичность как фактор конкурентоспособности личности в современном бизнесе // Модернизация экономики и глобализация : в 3 кн. Кн. 2. М., 2009. С. 383–390.

• 2.    Родыгина У.С. Психологические особенности студентов с различным уровнем профессиональной идентичности // Вестник КГУ. 2007. № 1. С. 95–98.

• 3.    Профессиональная идентичность в российском обществе (вопросы истории, теории, практики) / Д.П. Исаев [и др.]. Ростов н/Д., 2017. 178 с.

• 4.    Развитие и регулирование рынков образовательных услуг и труда на основе агент-ориентированного подхода / Д.А. Гайнанов, Л.И. Мигранова, Л.Д. Сайфуллина. Уфа, 2015. 132 с.

• 5.    Социализация экономики как фактор социального развития региона / под общ. ред. Ф.С. Файзуллина. Уфа, 2019. 298 с.

• 6.    Шиняева О.В., Тчапе К.А. Теоретико-методологические подходы к исследованию профессиональной идентификации молодежи // Известия вузов. Поволжский регион. Общественные науки. 2015. № 4 (36). С.134–145.

• 7.    Рикель А.М. Профессиональная Я-концепция и профессиональная идентичность в структуре самосознания личности. Часть 2 [Электронный ресурс] // Психологические исследования: электрон. науч. журн. 2011. № 3 (17). URL: http://psystudy.ru/index.php/num/2011n3-17/486-rikel17.html (дата обращения: 01.12.2020).

• 8.    Высшее образование: контроль не ослаблять, качество повышать [Электронный ресурс] // ВЦИОМ. URL: (дата обращения: 01.12.2020).

• 9.    Зеер Э.Ф., Сыманюк Э.Э. Реализация компетентностного подхода в системе инновационного образования // Инновационные проекты и программы в образовании. 2015. № 4. С. 6–11.

Редактор, переводчик: Невзорова Наталья Викторовна