Формирование профессиональных знании в аспекте когнитивно-коммуникативного подхода к обучению студентов-филологов

Основой современного высшего профессионального образования стала подготовка специалистов, умеющих быстро и успешно адаптироваться в сложной обстановке и принимать верные решения в любых, даже самых неординарных, ситуациях. В статье подчеркивается необходимость перехода от утилитарного образования, т.е. простой передачи обучающемуся суммы знаний и факторов, требующейся для конкретной деятельности, к формированию умения ориентироваться в «потоке информации», умения вычленить тот материал, который нужен обучающемуся в процессе профессионального становления. Обосновывается положение, что учет когнитивных способностей студентов и уровня сформиро-ванности коммуникативных навыков позволяет преподавателю точно выстроить систему обучения будущих учителей русского языка.

The primary objective of the modern higher professional education is to train professionals who are able to adapt themselves to any difficult conditions quickly and successfully and to make proper decisions in any situations, even most uncommon ones. It is quite difficult to achieve this objective nowadays in Russia due to the abundance and variety of information. Thus it is necessary to replace the utilitarian education, when a student gets only general knowledge and information in specific field of professional activity, by a process of forming skills to handle the information flow, to single out the material important for a student. To succeed in organizing the process of education for future teachers of the Russian language a tutor must take into account cognitive abilities and the level of communicative skills of the students.

Высшее профессиональное образование в современном мире имеет «целью подготовку и переподготовку специалистов сложных видов труда, выполняющих функции управления технологическими системами и коллективами людей, подготовку квалифицированных педагогических кадров и научных работников, а также удовлетворение потребностей личности в углублении и расширении образования на базе среднего (полного) общего, среднего профессионального образования»1 и требует переориентации на решение данной сверхзадачи — подготовку специалистов, умеющих быстро и успешно адаптироваться в сложной обстановке и принимать верные решения в любых, самых неординарных ситуациях. Поэтому основой современного высшего образования стало формирование эрудированной, свободной и ответственной личности, сочетающей профессиональную компетенцию с гражданской ответственностью, обладающей должным мировоззрением, нравственным сознанием. Решение данной задачи в современных условиях России осложняется загруженностью информационного поля, где есть материал различных уровней

(компетенции, сложности, адаптации, пригодности и т.д.). Это определяет необходимость перехода от утилитарного образования, т.е. простой передачи обучающемуся суммы знаний и фактов, требующейся для конкретной деятельности, к формированию умения ориентироваться в «потоке информации», умения вычленить тот материал, который нужен обучающемуся в процессе профессионального становления.

Примечательно, что в государственных образовательных стандартах высшего профессионального образования по специальностям 032900 русский язык и литература, 032900.00 русский язык и литература с дополнительной специальностью для филологического факультета университета мы находим, что «выпускник, получивший квалификацию „учитель русского языка и литературы“, должен быть готовым осуществлять обучение и воспитание обучающихся с учетом специфики преподаваемого предмета; способствовать социализации, формированию общей культуры личности, осознанному выбору и последующему освоению профессиональных образовательных программ; использовать разнообраз-

ные приемы, методы и средства обучения; обеспечивать уровень подготовки обучающихся, соответствующий требованиям государственного образовательного стандарта; ...систематически повышать свою профессиональную квалификацию, быть готовым участвовать в деятельности методических объединений и в других формах методической работы; ...знать основы общетеоретических дисциплин в объеме, необходимом для решения педагогических, научно-методических и организационно-управленческих задач; педагогику, психологию, возрастную физиологию, школьную гигиену, методику преподавания предмета и воспитательную работу; программы и учебники; требования к оснащению и оборудованию учебных кабинетов и подсобных помещений; средства обучения и их дидактические возможности; основные направления и перспективы развития образования и педагогической науки.».

Однако в процессе практической преподавательской деятельности (в особенности в области филологических дисциплин) приходится ориентироваться на ситуацию, когда часть студентов по уровню развития ценностной мотивации не готова к активному усвоению предмета, который сообщает базовые знания, являющиеся основополагающими при формировании профессиональных навыков.

От определения целей в наибольшей степени должен зависеть выбор содержания, методов и средств обучения и воспитания. Останавливаясь на тех или иных методах обучения, мы фактически отвечаем на вопросы: чему учить, для чего учить и как учить. Формулирование педагогических целей, отвечающих на вопрос «чему учить», прежде всего определяет содержание процесса обучения и задачи (профессиональные, жизненные, предметные, этические, эстетические), которые должен уметь решать студент с помощью полученных знаний, умений, навыков, убеждений, установок и т.п.

Анализ учебных и рабочих программ различных дисциплин (курсов) для филологического факультета университета позволяет сделать вывод о том, что в них часто указываются слишком общие и неопределенные образовательные цели: обеспечить фундаментальную подготовку в такой-то области, научить творчески применять знания на практике и т.п. Но чаще всего описание целей подменяется простым указанием на содержание обучения и воспитания, перечнем знаний, умений, навыков, убеждений, которые должен приобрести студент за период изучения данного курса. Разумеется, овладение конкретным знанием или умением может выступить в качестве промежуточной педагогической цели, но только в том случае, если будут заданы способы оценки фактического достижения этой цели, т.е. способы определения того, действительно ли учащийся овладел нужными знанием и умением.

Как отмечает А.М. Новиков, одной из основных целей профессионального образования является создание условий для овладения профессиональной деятельностью, получения квалификации или, в необходимых случаях, переквалификации, для включения человека в общественно полезный труд в соответствии с его интересами и способностями. При этом для каждого отдельного человека его профессиональное образование выступает:

• —    как средство самореализации, самовыражения и самоутверждения личности, поскольку в наибольшей мере человек раскрывает свои способности в труде, и в первую очередь — в профессиональном труде;

• —    как средство устойчивости, социальной самозащиты и адаптации человека в условиях рыночной экономики;

— как его собственность, капитал, которым он распоряжается или будет распоряжаться в качестве субъекта на рынке труда2.

Усиление роли профессионального образования в жизни общества, видимо, и обусловило увеличение числа работ педагогов и психологов по проблемам психологии, педагогики и дидактики высшей школы. Известный исследователь проблем психологии высшего образования А.А. Вербицкий к основным современным тенденциям его развития относит следующие:

• —    все более глубокое осознание каждого образовательного уровня как органической части системы непрерывного образования, решение проблемы преемственности различных ее ступеней;

• —    компьютеризацию и технологизацию обучения;

— переход от информативных к активным методам и формам обучения с включением в деятельность обучающихся элементов проблемности, научного поиска, разнообразных форм самостоятельной работы, т.е. переход от школы воспроизведения к школе понимания, школе мышления;

• —    переход к активизирующим, развивающим, интенсифицирующим, игровым способам организации учебного процесса;

— переход к такой организации взаимодействия педагога и обучаемого, при которой акцент переносится с обучающей деятельности преподавателя на познающую деятельность обучаемого3.

По мнению А.М. Новикова, длительное время наша общеобразовательная и профессиональная школы находились на позициях гностического, так называемого знаниевого, подхода — основной образовательной задачей считалось формирование у учащихся, студентов прочных систематизированных знаний4. Сейчас акцент меняется: от гностического подхода (знаниевой парадигмы) — к деятельностному; основная цель образования рассматривается теперь как формирование способности к активной деятельности, к труду во всех его формах, в том числе к творческому профессиональному труду. Это не значит, что роль знаний каким-либо образом принижается — просто они из основной и единственной цели образования превращаются в средство развития личности обучаемых.

Теоретическую основу нового подхода составляют психологическая теория деятельности и метод планомерного формирования умственных действий и понятий. Знания понимаются именно как момент движения деятельности, ее отправная точка и результат. Характеристики и свойства знания определяются характером и свойствами той деятельности, в ходе которой они сформировались и которую они могут ориентировать. Соот ветственно и сами когнитивные образования должны описываться через деятельность, на языке предметной деятельности. Структурной составляющей деятельности, которая образует замкнутый цикл функционирования знания, является учебная задача (цель, заданная в определенных условиях и для достижения определенных результатов). Решая учебную задачу, человек обнаруживает достоинства и недостатки своих знаний, умений, навыков, а решив — обогащает свои знания, приобретает новые умения и навыки.

Отсюда вытекает возможность использовать учебные задачи одновременно как инструмент диагностики и инструмент формирования нового знания. Таким образом, изначально обеспечивается сформулированное выше требование диагностичности задаваемых целей обучения. Следующий шаг обучаемого должен состоять в анализе (препарировании) задач, позволяющем выделить те их характеристики или компоненты, которые прежде всего определяют качество знания, требующегося для их решения, и качество знания, формирующегося при успешном решении новой учебной задачи.

Поэтапное формирование умственных действий и понятий5 должно лежать в основе всей педагогической системы высшего образования. Отправной точкой для построения системы педагогических целей применительно к профессиональному образованию служит модель (профиль) специалиста. Сама по себе модель специалиста не является профессионально-педагогическим конструктором. В ее основе лежит специальная, психолого-педагогическая и методическая, общекультурная и общественно-политическая подготовка студента.

Специальная подготовка будущих учителей направлена на вооружение их глубокими и всесторонними знаниями и умениями по своей специальности, знанием содержания и методов науки, которая является основой учебного предмета в школе, практическими умениями.

Психолого-педагогическая и методическая подготовка на филологическом факультете вооружает студентов знанием основ педагогики, психологии, возра- стной физиологии и школьной гигиены, методики преподавания русского языка и литературы, обеспечивает их готовность к учебно-воспитательной работе в школе.

Общекультурная подготовка нацелена на общеобразовательное и физическое развитие будущих учителей.

Общественно-политическая подготовка вооружает студентов методологией познания мира, знанием явлений общественной и политической жизни.

До недавнего времени основная цель обучения сводилась к освоению обобщенных результатов того, что создано предшествующим опытом человечества. Но обобщенные результаты выражены в научных знаниях, а вопросы освоения самой деятельности, процесса, способов и средств ее осуществления оставались за рамками профессионального образования. В становлении специалиста с учетом особенностей современного общества важным оказывается не только усвоение знаний, но и овладение процессом, способами и средствами деятельности. Учение как процесс состоит в том, что студент не только получает конкретные знания, но и овладевает деятельностью. Освоение способов мыслительной деятельности направлено на умственное развитие студентов, а способов предметной деятельности непосредственно связано с формированием практических умений. Эта важнейшая сторона учебно-воспитательного процесса часто практически не учитывалась6.

С другой стороны, речь шла об освоении обобщенных результатов. Но обобщение — процесс идеальный, его продукт — тоже. Обобщенные результаты деятельности общества — это научные знания. Поскольку научные знания имеют предметную структуру, освоение основных результатов есть освоение знаний по важнейшим отраслям науки (соответственно курсам основ наук) — понятий, законов, принципов. Наряду с этим у каждого человека имеются также и образные знания (иначе их называют непосредственными, чувственными знаниями) на уровне ощущений, восприятий, образов. Дидактика традиционно уделяла этому виду знаний большое внимание в соответствии с принципом нагляднос ти в обучении. Чувственные знания сами по себе имеют весьма важное значение для успешной профессиональной деятельности. Поскольку чувственные знания учащихся, студентов отошли от основного русла учебно-воспитательного процесса, постольку проблема взаимоотношений чувственных и рассудочных (теоретических) знаний, чрезвычайно важная в аспекте применения студентами теоретических знаний в практической деятельности, долгое время оставалась в тени.

Далее, деятельность человека осуществляется на основе знаний двоякого рода: об окружающей действительности (об объекте) и о деятельности в ней (ее целях, процессе, способах, средствах и условиях). К первым относятся, например, знания физических, химических законов устройства и принципов действия машин, аппаратов, свойств материалов и др., ко вторым — знания технологий, правил выполнения действий и операций, правил безопасности труда и т.д. Этим знаниям в дидактике также долгое время не уделялось должного внимания. Поскольку приобрести профессиональные умения без таких знаний невозможно, учащиеся, студенты приобретали их в процессе выполнения учебно-практических работ при инструктаже, в процессе показа выполнения трудовых действий и т.п. При этом формировались знания о действиях, как правило, на уровне лишь конкретных представлений, но не теории. Знания о действии логически не связывались и принципиально не могли быть связаны со знаниями об объектах высших уровней обобщения, с теоретическими знаниями — понятиями, законами, принципами и т.д. Умения, сформированные на основе такой системы знаний, не могли обладать достаточной широтой приложения в различных сферах и условиях деятельности7. Между тем здесь имеются большие резервы для повышения эффективности профессиональной педагогики, связанные с возможностью формирования у студентов знаний более высоких уровней обобщения о действиях и деятельности в целом: общих принципов технологии того или иного производства, общих алгоритмов построения содержания и последовательности действий и т.д.

Наконец, и в прошлом, и до сих пор в литературе по методологии и теории обучения нередко идет смешение знаний коллективного субъекта, общественных знаний (система наук) и знаний отдельного человека (индивида, личности). Если общественные знания могут существовать отдельно от человека — в носителях информации, в виде книг и т.п., то знания личности неразрывно связаны с ее переживаниями, с системой ценностей. В любой человеческой деятельности оба момента — объективно-научный и чувственный, переживаемый, ценностный — соединены, не существуют друг без друга, обусловливаются одним источником — практическим отношением каждого человека к окружающей действительности. Однако при отборе и систематизации учебного материала это положение практически никогда не учитывалось.

При разработке содержания учебных предметов авторы государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования стремились к отражению в нем научного (общественного) знания в наиболее современном и наилучшим образом систематизированном виде — с точки зрения структуры самого научного знания, а не с точки зрения возможностей освоения его обучаемыми, а главное, не с точки зрения необходимости для их дальнейшей деятельности.

Построение учебного материала при данном подходе происходило так, как будто знания, накопленные обществом (научные знания), передаются обществу — следующему поколению — вообще, без усвоения их индивидом, личностью. «Студент рассматривался как бы в роли копилки, и при этом подразумевалось, что накопленный образовательный потенциал выпускник всегда в дальнейшем при необходимости без труда может применять в жизни, в деятельности, что, конечно, ошибочно»8.

Построение системы знаний студентов, необходимой и достаточной для полноценного овладения ими основами профессиональной деятельности, предполагает совершенствование взаимосвязи чувственных и рациональных (теоретических) знаний, лежащих в осно ве овладения деятельностью; совершенствование системы знаний о деятельности, ее целях, способах, средствах и условиях; поиск возможностей повышения уровня обобщения формируемых знаний о деятельности.

Процесс интеграции теоретических знаний с практическими потребностями будущих специалистов заключается в расширении возможностей применения теоретических знаний в практической деятельности студентов непосредственно в процессе обучения. Это требует серьезного подхода к организации учебного процесса в высшем учебном заведении, к уровню научной разработки проблем методики преподавания в высшей школе.

Вузовский учебный процесс является объектом исследования не только дидактики высшей школы, но и методики преподавания русского языка. Существуют система научного знания и проблема такого его представления, при котором оно могло бы быть усвоено как можно большим количеством студентов, с целью формирования прочных профессиональных навыков.

Приступая к анализу проблем формирования профессиональных знаний, умений и навыков у студентов филологического факультета, следует, безусловно, определить, в чем его сходство и кардинальное отличие от дидактики среднего образования.

Основываясь на принципе преемственности научного знания, отметим, что более «молодая» методика высшей школы должна в определенной степени «наследовать» методике общего среднего образования, так как общее среднее и высшее профессиональное образование следуют в большинстве случаев друг за другом и первое является основой, фундаментом второго. Кроме того, они совпадают в глобальном содержательном аспекте — деятельность их субъектов есть усвоение опыта предшествующих поколений и опыта творческой деятельности, направленного на развитие личности. При этом между двумя обсуждаемыми областями знания существуют и значимые различия.

Во-первых, указанные различия определяются различием целей общего сред- него и высшего профессионального образования, что предполагает значимое смещение акцентов в системе общедидактических принципов. К их числу относится принцип профессиональной направленности, предполагающий уже на младшей ступени вуза включение в учебный материал как профессионально значимых фундаментальных знаний, так и таких способов деятельности, аналоги которых придется осуществлять выпускникам филологических факультетов в будущем.

Во-вторых, специфическое звучание приобретает принцип дифференциации образования — углубляется как уровневая, так и профильная дифференциация, и связано это с тем, что на этапе вузовского образования более четко, чем на старшей ступени обучения средней школы, очерчиваются профессиональные цели и интересы студентов.

В-третьих, дидактика высшей школы имеет дело с сильно отличающимися от дидактики среднего образования субъектами процесса педагогического взаимодействия: с одной его стороны — гораздо более мотивированный к процессу обучения студент, с другой — гораздо более квалифицированный в научной области, соответствующей преподаваемому предмету, педагог. Вместе с тем (и это будет в дальнейшем специально обсуждено) существует острая проблема подготовки преподавателя вуза по педагогике и психологии — иногда на ходу, практически с нуля, и конечно, проблема доучивания студента до исходного уровня, минимально необходимого для обучения в вузе.

В-четвертых, традиционно стихийно сложившиеся в высшей школе формы и методы работы отличны от таковых в среднем и среднем специальном образовании и требуют серьезного научного обоснования и конкретных методических решений.

Ученые напоминают, что дидактика высшей школы является более молодой отраслью педагогической науки, она интенсивно развивается, пожалуй, только в последние 10—20 лет и потому содержит огромное количество нерешенных проблем. Отсюда следует вывод о том, что наиболее «отработанной» является проблема содержания образования различных конкретных вузовских учебных курсов, однако решается она сегодня в большинстве случаев эмпирически, по наитию, — исходя из десятилетия назад сложившихся традиций, научных интересов и приоритетов составителей учебных программ, и, как правило, лишь «крупными мазками»: малые, но не менее важные фрагменты учебного знания, методика их изучения разработаны крайне слабо. Конкретные формы и методы усвоения содержания образования, а также формы организации учебно-познавательной деятельности студентов представлены в большинстве разработок лишь в самом общем виде и безотносительно к тому или иному конкретному содержанию профессионального образования.

Специальная подготовка будущих учителей в системе современного высшего профессионального образования должна включать не только знание основ дисциплин, обозначенных государственными образовательными стандартами высшего профессионального образования, но и мотивацию к активному приобретению студентами знаний. При этом профессиональные способности будущих учителей прямо связаны с их умением учиться и умением применять полученные знания на практике.