Формирование психологической культуры учебной деятельности у участников образовательного процесса

Развитие человека как личности представляет собой процесс усвоения того, что зафиксировано в материальной и духовной культуре общества и в конкретных людях как ее носителях. Благодаря этому процессу происходит развитие психических процессов, способностей, черт характера, потребностей, мотивов, отношений, убеждений, самосознания, всевозможных знаний, умений и навыков, т. е. всего того, что делает человека человеком и обеспечивает его полноценное вхождение в систему общественных отношений как равноправного члена общества. Уровень необходимого развития перечисленных качеств и процессов определяется обществом как некая социокультурная норма, которой должен соответствовать каждый нормальный гражданин, каждый член общества. Например, современный человек должен иметь логическое мышление, определенную систему научных знаний, научных убеждений, систему житейских представлений о мире, систему практических умений и навыков обращения с бытовой техникой, способности к произвольной регуляции своего поведения, самосознание и др. В каждой социокультурной норме задан необходимый уровень овладения соответствующим социальным опытом. Поэтому если человек в полной мере овладел той или иной социо- культурной нормой, можно говорить, что он обладает высокой культурой в соответствующей сфере, например: культурой общения, нравственной культурой, политической культурой, физической культурой, бытовой культурой, психологической культурой и т. д. Все это вместе называется общей культурой человека. Именно она и делает человека человеком и личностью. Трансляция культуры от одного поколения людей к другому может происходить либо стихийно, либо целенаправленно в процессе обучения и воспитания [1, с. 4].

Школа – один из важнейших социальных институтов, осуществляющих трансляцию культуры от одного поколения людей к другому. Во многом ей это удается, так как выпускники современной школы хорошо ориентируются в окружающем предметном мире, знают строение Солнечной системы и Земли, основные естественные законы. Значительно хуже обстоят дела с познанием мира людей и себя, а еще хуже – с умением применять имеющиеся в этой области знания. Поэтому задачей психологического обеспечения образовательного процесса в рамках программы «Школа 2100» мы считаем воспитание психологической культуры всех участников образовательного процесса: учащихся, учителей, родителей. Это ни в коей мере не мешает реализации программ школьных дисциплин и формированию общих учебных умений, а наоборот, способствует этому [5].

Центром учебно-воспитательных усилий учителей, родителей и психолога является ребенок. Согласованность действий ученика и учителя во многом зависит от того, насколько хорошо он (учитель) знает ребенка. Именно поэтому на это направлена работа психолога. Определяя уровень готовности к обучению в школе, он выявляет возможные проблемы, с которыми может столкнуться ребенок в силу определенного уровня развития потребностно-мотивационной сферы, познавательных процессов или личностных черт. Одновременно с этим он определяет сильные стороны его личности, ее резервные возможности, на которые можно опираться в ходе обучения и воспитания. В качестве основных можно использовать следующие психофизиологические параметры: календарный возраст, состояние здоровья, тип хронического заболевания, доминирующее полушарие, утомляемость, темперамент, ведущий канал восприятия, память, внимание, тенденции обучаемости, социальнопсихологические характеристики, конфликты со сверстниками. Результаты диагностики представляются в форме таблицы.

Сводная характеристика психологопедагогических особенностей учащихся позволяет учителю осознанно выбирать темп урока, адресата педагогического монолога, возможность использования открытых замечаний, порядок опроса учеников, дозирование нагрузок и отдыха, использование когнитивного стиля обучающих заданий и т. п. На этапе постановки проблемы и поиска ее решения опорой учителя должны стать дети с высоким уровнем развития общих интеллектуальных способностей, высокой обучаемостью, устойчивой и высокой работоспособностью. При формировании «банка» гипотез решения проблемы, при решении задач с неоднозначным или нетрадиционным ответом учителю рекомендуется сознательно обращать внимание на детей с доминированием правого полушария. А при необходимости аналитического анализа и строго логического рассуждения целесообразнее обратиться сначала к ответам детей с доминированием левого полушария. При этом нужно обязательно помнить, что первые склонны к минорным эмоциональным переживаниям, а вторые – к положительным эмоциям. Это во многом определит оценочные суждения учителя.

Основное внимание учителя и психолога должно быть направлено на формирование учебной деятельности детей как одного из видов психологической культуры. Важно подчеркнуть, что учебная деятельность занимает довольно большой отрезок жизненного времени человека. Она является мощным инструментом усвоения общественного опыта: знаний, умений, навыков. Одновременно с этим происходит интеллектуальное развитие учащихся. Именно в процессе учебной деятельности осуществляется преобразование натуральных психических функций в культурные или высшие: из непроизвольных они становятся произвольными, из непосредственных – опосредствованными, из неосознаваемых – осознаваемыми. Это значительно повышает их функциональные возможности. Субъект становится их подлинным хозяином, т. е. именно субъектом учебной деятельности. На основе учебной деятельности также происходит усвоение и профессиональных знаний, умений, навыков и способностей, т. е. становление человека как специалиста и профессионала.

В силу этих причин учебная деятельность должна быть максимально эффективной, т. е. субъект должен в совершенстве владеть ею. Единицей учебной деятельности является учебное действие, например записывание, сложение чисел, запоминание текста, анализ условий учебной задачи, наблюдение, классификация объектов, составление схемы и др. С помощью учебных действий субъект выполняет учебную деятельность и решает стоящие перед ним учебные задачи. Одновременно с этим учебные действия выступают как инструменты усвоения учебного материала и интеллектуального развития человека. Овладевая учебными действиями, он в то же время расширяет свои знания, умения и навыки и развивает свои интеллектуальные функции и способности.

Спектр учебных действий очень широк. В зависимости от функциональных возможностей они подразделяются на универсальные и специальные. Функциональные возмож- ности универсальных учебных действий предельно широки. Они предназначены для усвоения любого по содержанию учебного материала. Примером такого действия может служить анализ. Без этого действия невозможно решение никаких задач. С него начинается процесс познания. Функциональные возможности специальных учебных действий максимально ограниченны. Они предназначены для усвоения какого-то конкретного учебного материала или, в предельном случае, для решения какой-то конкретной учебной задачи.

Учебные действия являются не только инструментом усвоения знаний. Они служат основой формирования всевозможных навыков и психических действий: умственных, перцептивных, мнемических и др. При этом они проходят очень сложные преобразования по таким параметрам, как форма, уровень обобщенности, осознаваемость, автомати-зированность, самостоятельность. Наиболее сложные преобразования наблюдаются при формировании умственных действий [6].

Эффективность учебной деятельности очень сильно зависит от психологической культуры ее субъекта – ученика. Высокий уровень ее развития предполагает знание и понимание основных закономерностей учебной деятельности; владение максимально широким спектром общих и специальных учебных действий (анализ, сравнение, планирование, рефлексия, самоконтроль, самооценка и др.); ответственное отношение к учебной деятельности как к инструменту интеллектуального развития и личностного роста; умение правильно пользоваться учебными действиями, т. е. соотносить их с содержанием и характером учебного материала и учебных задач; умение вступать в деловой контакт с участниками образовательного процесса – учителями и одноклассниками. Высокий уровень развития всех этих элементов психологической культуры делает ребенка подлинным субъектом учебной деятельности. На основе учебной деятельности происходит формирование его когнитивной культуры, которая выражается в умении и способности эффективно пользоваться своими познавательными процессами.

Поэтому задача учителя или преподавателя состоит не только в трансляции тех или иных предметных знаний (математических, исторических, биологических и т. д.), но и в формировании соответствующих учебных действий и преобразовании их в умственные процессы. Например, если учитель дает задание читать и пересказывать какой-то учебный текст, то он одновременно должен вооружить учеников приемами запоминания. Если он дает задание написать сочинение, то он должен предложить детям способы его выполнения. Только в этом случае эти учебные задания будут развивающими [3]. Главные усилия учителя должны быть направлены на воспитание детей как субъектов учебной деятельности, имеющих высокий уровень развития когнитивной культуры. Современная система образования не справляется с данной задачей, а иногда и не ставит ее вообще. Кстати, этого не очень требует и новая методика аттестации выпускников школ – ЕГЭ. Поэтому, даже будучи студентами вузов, молодые люди не всегда и не в полной мере владеют основными учебными действиями, например умением работать с учебным текстом, слушать лекции, осуществлять сравнение объектов и многое другое.

Важнейшими показателями психологической культуры учебной деятельности является умение самостоятельно формулировать цель учебной деятельности, составлять план действий, действовать по плану, сверять действия с целью, находить и исправлять ошибки, проверять и оценивать результаты работы [2]. Это является объектом внимания психологической службы при переходе учащихся из начальной школы в среднюю. Диагностика уровня сформированности у учеников действий целеполагания, контроля и оценки позволяет скорректировать работу учителя на этапе первичного закрепления нового знания и самостоятельной работы учащихся и на этапе повторения [2].

Для решения поставленных задач нами разработана методика диагностики у учащихся 3–5-х классов следующих учебных действий: целеполагания, контроля и оценки.

– целеполагание как постановка учебной задачи на основе соотнесения того, что уже известно и усвоено учащимся, и того, что еще неизвестно;

– контроль в форме сличения способа действия и его результата с заданным этало- ном с целью обнаружения отклонений и отличий от эталона;

– оценка – выделение и осознание учащимся того, что уже усвоено и что еще подлежит усвоению, осознание качества и уровня усвоения.

С целью выявления уровня сформирован-ности действия целеполагания нами была разработана следующая диагностическая процедура. На уроке математики учащимся предлагалось ответить на ряд вопросов, предлагаемых учителем в следующей последовательности:

• 1.    После объяснения нового материала:

  – что нового ты узнал?

  – чему научился?

• 2.    После получения практической задачи: – что надо сделать?

  – что ты будешь сейчас делать?

  – что ты собираешься получить в итоге?

• 3.    После выполнения учащимися практического задания:

  – что ты сейчас сделал?

  – что ты получил в результате?

На начальном этапе работы нами было установлено, что среди учащихся 3-х классов более 60 % выполнили диагностическое задание в соответствии с I уровнем сформи-рованности целеполагания. Это означает, что ученики данной группы осознают частично и формально предъявляемые учителем требования. Хорошо принимают только простейшие задачи, даваемые в форме прямого указания. Они недостаточно хорошо выделяют промежуточные цели. При выполнении задач среднего уровня сложности принятое требование утрачивается. Включаются в работу данные ученики быстро, но так же быстро отвлекаются или ведут себя хаотично, не знают, что именно надо делать. Для этих учащихся более успешными являются игровые, трудовые, конструктивные виды деятельности. Поэтому при изложении материала нужно опираться на игровой мотив, мотив личного успеха, мотив достижения результата и т. п. В игровой, конструктивной и трудовой деятельности целеполагание у таких учеников может быть развито гораздо выше. Эти дети нуждаются в постоянной пооперационной помощи педагога.

По материалам нашего исследования, 34 % учеников 3-х классов выполнили за- дание в соответствии со II уровнем сформи-рованности целеполагания как компонента учебной деятельности. Учащиеся данной категории быстро включаются в решение практической задачи, хорошо осознают, что именно требуется получить в результате. Они могут довести действия до конца и выполнить оценку полученного результата. Принимая практическую задачу, эти дети способны выделить ее пооперационный состав. Способны отличить практические задачи одного типа от задач другого типа. Они реагируют на предложенный новый способ решения. Теоретические задания им пока недоступны, что коррелирует с возрастными особенностями.

На основе результатов исследования для педагогов были разработаны следующие рекомендации:

• 1.    В связи с тем, что учащиеся первой категории способны формулировать цели только в условиях игровой мотивации, педагоги должны уделять большое внимание формированию учебной мотивации.

• 2.    При невозможности использования учебной мотивации оказывать педагогическое воздействие с учетом игровой мотивации или мотива личных достижений.

• 3.    Помощь педагога при выполнении заданий по новым темам должна быть пошаговой.

• 4.    Необходимо оказать методическую помощь родителям в организации выполнения домашнего задания.

• 5.    Помощь педагога и родителей при выполнении учебных заданий должна даваться только в форме прямых указаний, так как к косвенной помощи эти дети могут быть нечувствительны.

• 6.    С учащимися, выполнившими задания на II уровне сформированности действия целеполагания, возможна и необходима работа по формированию способности ориентироваться в теоретических задачах (выделять разные типы задач, отличать новые от известных). Для этого необходимо уделять серьезное и хорошо осознанное внимание этапу урока – рефлексии.

• 7.    Чтобы перевести детей на III уровень (осознанное планирование при решении теоретических задач), необходимо добиться четкого и конкретного ответа на вопрос: «Что ты делаешь?» (пошагово) – на этапе рефлексии. При решении учебной задачи ознакомление с

условием должно заканчиваться четкими развернутыми ответами на предложенные ранее вопросы. Только обсуждение учебной задачи (ее содержания, операций при решении, предполагаемого результата) дает возможность осознанного выполнения учебной деятельности и формирования математического мышления.

На втором этапе работы нами была разработана диагностическая методика оценки уровня сформированности у учащихся действия контроля. Она включает следующие процедуры:

• 1.    После выполнения самостоятельной работы дети обмениваются тетрадями (кто с кем сидит) и карандашом проверяют друг у друга работы, исправляя ошибки. Проверяющий карандашом пишет свою фамилию. Учитель, проверяя работу, определяет количество ошибок, допущенных учеником, выполнявшим работу, и проверяющим.

• 2.    После выполнения самостоятельной работы учитель проверяет тетради и делает неправильное исправление ошибок в одном из заданий, с целью определить, согласится ли ученик с исправлением и выполнит работу над ошибками или заметит ошибку учителя.

• 3.    После выполнения самостоятельной работы учитель проверяет тетради, отмечая упражнения, выполненные ошибочно, но ошибку не исправляет, просто ставит на полях «галочку». Ученики должны исправить ошибки и ответить на вопросы:

  – почему ты совершил ошибку?

  – что ты сделал неправильно?

Ответы ученик записывает.

По результатам анализа выполненных заданий определяется уровень сформирован-ности действия контроля у каждого ученика. При обследовании учащихся 5 класса были получены следующие результаты.

Первый уровень – отсутствие контроля (24 % учащихся). Совершаемые учеником действия и операции никак не контролируются им, часто оказываются неправильными, допущенные ошибки не замечаются и не исправляются.

Второй уровень – контроль на уровне непроизвольного внимания (16 % учащихся). Контроль выполняется неустойчиво и неосознанно.

Третий уровень – потенциальный контроль на уровне произвольного внимания (52 % учащихся). Выполняя новое задание, ученик может допустить ошибку, однако, если учитель просит его проверить свои действия или найти и исправить ошибку, ученик, как правило, находит ее и исправляет и может при этом объяснить свои действия.

Четвертый уровень – актуальный контроль на уровне произвольного внимания (4 % учащихся). В процессе выполнения действия ученик ориентируется на хорошо осознанную и усвоенную им обобщенную схему действия и успешно соотносит с ней процесс решения задачи.

Пятый уровень – потенциальный рефлексивный контроль (4 % учащихся). Столкнувшись с новой задачей, внешне похожей на решавшиеся ранее, ученик точно выполняет действия в соответствии с прежней схемой, не замечая того, что эта схема оказывается неадекватной новым условиям.

Шестой уровень – актуальный рефлексивный контроль – не выявлен.

После окончания диагностики учащиеся данных классов были включены в эксперимент, направленный на формирование указанных учебных действий. Поскольку он еще не закончен, мы не можем говорить о его результатах. Но промежуточный контроль эмоционального отношения учащихся и их родителей к новой системе работы позволяет нам констатировать, что это отношение носит положительный характер. Ученики 5 класса отмечают, что им легко (78 %) и интересно (95 %) пользоваться новыми правилами оценивания, которые в большинстве понятны (68 %). Их родители в большинстве солидарны в том, что новые правила понятны и стоит продолжить работу по апробированию данной модели. Нашими дальнейшими задачами являются: продолжение работы по апробации модели, проведение промежуточных и контрольных срезов по оценке сформированности общеучебных умений целеполагания, самоконтроля и самооценки, анализ динамики полученных результатов.

Представленная нами модель оценки общеучебных умений носит метапредмет-ный характер, универсальна и может быть использована на любом учебном материале. Включение в урок психологических приемов и заданий позволяет актуализировать в сознании учеников организационные умения и делает эти умения более обобщенными и универсальными.

Психологическое сопровождение процесса обучения позволяет повысить его эффективность и сделать более технологичным. Но главная задача работы школьного психолога – формирование психологической культуры всех участников образовательного процесса.