Формирование субъективного отношения личности к осваиваемым компетенциям профессий помогающего типа в образовательной среде вуза

DOI:

Citation. Shutova O.I. Framing of the Subjective Attitude to the Acquired Competencies of Helping Professions in the Educational Environment of the University. Logos et Praxis, 2021, vol. 20, no. 1, pp. 100-108. (in Russian). DOI:

Цитирование. Шутова О. И. Формирование субъективного отношения личности к осваиваемым компетенциям профессий помогающего типа в образовательной среде вуза // Logos et Praxis. – 2021. – Т. 20, № 1.– С. 100–108. – DOI:

Одной из важных тем обсуждения в сфере науки и технологий является изучение понятия образовательной среды (Г.Ю. Беляев, О.В. Гукаленко, В.Н. Пустовойтов, В.И. Сло- бодчиков, В.А. Ясвин и др.) [Гукаленко, Пу-стовойтов 2017]. Согласно В.А. Адольф, Ю.В. Ананьиной, В.И. Блинову, Е.В. Васильевой, образовательная среда понимается как система условий, которая обеспечивает наиболее оптимальные параметры образовательной деятельности в различных ее аспектах (целевом, процессуальном, содержательном, результативном, ресурсном) и выступающая эффективным средством формирования профессиональной компетентности в процессе обучения в профессиональном образовательном учреждении [Слепцова 2017]. Она способствует формированию «... политолерантности личности...» [Михайлова web], повышению коммуникативной компетентности (М. Имай, Дж. Канеро, Д. Коестер, Д. Лью, М.В. Лус-тиг, Т. Масуда, Ф. Фанг) [Imai, Kanero, Masuda 2016; Koester, Lusting 2015; Liu, Fang 2017], ее профессионального саморазвития [Сибаева, Тлявсина web] и идентификации с выбранной профессией (Ф. Аташзадеш-Шуридех, С. Год-сей, М.А. Галеноэ, Ф. Фаргинфард, Д. Мох-ташами, Х. Рахмама, А. Талеби) [Mohtashami et al. 2015; Godsey 2011], освоению профессиональных умений, навыков, качеств и ценностей профессии с учетом регионального компонента. В.В. Гладких в контексте по-ликультурной среды описывает внутренние компоненты образовательной среды, такие как обучающий, воспитывающий, развивающий [Гладких 2011]. Автор также отмечает важность формирования открытости личности к иным культурным ценностям, уважительное и толерантное отношение к представителям иного образа жизни и поведения, видение в культурном многообразии источника для взаимообогащения и взаимо-развития, готовность участвовать в разрешении конфликтов [Гладких web]. Схожие требования можно проследить в наборе профессиональных компетенцией представителей профессии помогающего типа, представленных в ФГОС ВО 3++.

При более детальном их рассмотрении возникают вопросы отсутствия единой теоретической базы для разработки научных проблем компетенций (Т.В. Черникова) [Черникова 2013], а именно их реализации с учетом содержания образовательных стандартов (Э.Ф. Зеер) [Зеер, Сыманюк 2005], разработки лаконичного и понятного набора компетенций (А.В. Хуторской) [Хуторской 2020], отсутствия валидных диагностических методов измерения компетенций (Е.А. Климов,

А.К. Маркова) [Климов 2014], подбора эффективных технологий и средств обучения (А.И. Артюхина, Э.Ф. Зеер, Т.В. Черникова, В.И. Чумаков) [Куликов, Артюхина, Чумаков 2016; Климов 2014; Черникова 2019], учет личностной составляющей компетенций обучающихся (Т.Ю. Базаров) [Ерофеев, Базаров 2014]. Особое внимание хотелось бы уделить личностному фактору освоения компетенций, так как именно он обуславливает процесс освоения компетенций, определяет наличие учебной активности обучающихся, формирует субъективное отношение к усваиваемым знаниям и социокультурного контекста. Изучение особенностей освоения профессиональных компетенций представителей профессий помогающего типа сферы здравоохранения раскрывается в специфике профессий данной группы (врачи, психологи, клинические психологи, специалисты социальной работы и т. д.). Помогающий специалист выступает одновременно «инструментом» и «средством» оказания помогающей помощи. К нему предъявляются высокие требования личностного (стремление к самосовершенствованию, саморазвитию, реализации своего личностного потенциала, наличие эмпатии, развитые коммуникативные навыки, толерантность и т. д.) и профессионального характера (стремление к реализации своего профессионального потенциала, постоянный рост и развитие, наличие критичности к себе, умение координировать деятельность различных специалистов и учреждений, знание иностранных языков и т. д.).

Таким образом, целью исследования является выявление особенностей формирования субъективного отношения личности к осваиваемым компетенциям профессий помогающего типа на различных этапах обучения в вузе. Базой исследования выступил ВолгГМУ. Выборка составила 140 человек, обучающиеся на факультетах «Лечебное дело», «Социальная работа и клиническая психология», которые участвовали в опросе дважды, проходя обучение на втором (2016 г.) и четвертых (2018 г.) курсах. Отметим, что под эффективными условиями образовательной среды медицинского вуза в настоящем исследовании понимается психолого-педагогические технологии обучения, воспитания и развития личности.

Нами была разработана методика оценки отношения обучающихся к содержанию профессиональных компетенций представителей помогающих профессий. Был составлен список из 30 общекультурных и профессиональных компетенций, таких как «быть толерантным к людям», «способность к разрешению конфликтов в коллективе», «быть готовым к координации деятельности различных организаций, учреждений и предприятий, специалистов в решении задач оказания помощи», «быть способным учитывать специфику различных национальных, половозрастных и социально-классовых групп в своей работе» и др. В качестве теоретических положений разработки инструментария выступали идеи об активности (Ю.П. Поваренков) и ее внутренней организации (Дж. Келли, А.В. Петровский, М.Г. Ярошевский), субъективных представлениях личности как результате ее активности (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, М.М. Кашапов); в качестве методологических положений: принцип целенаправленности и цикличности исследования (А.Ю. Чернов), принцип репрезентативности выборки, принцип «предельного насыщения»; диагностический инструментарий включал опрос.

Во время проведения опроса респондентам предоставлялась одинаковая инструкция, согласно которой необходимо было выразить свое отношение к предъявленному набору компетенций по семибалльной шкале (от 1 до 7) три раза. Во время первого заполнения необходимо было оценить, насколько компетенции важны для респондентов, во время второго – насколько они владеют ими, в третий раз – как часто они их используют. Соответственно, чем важнее компетенция и чем в большей мере респонденты ею владеют по своим собственным субъективным ощущениям, тем выше должен быть балл.

Методика соответствует требованиям валидного и надежного инструмента, что было подтверждено в результате проведения пилотажного исследования (выборка составила 60 человек, исследование проводилось в 2015 г). Надежность опросника подтверждалась путем расщепления выборки на две равные части, коэффициент Кронбаха составлял α = 0,83. Внутренняя валидность опросника определялась как согласованность оценок, ко- торые были получены для всех трех шкал в результате проведенного корреляционного анализа (мотивационный аспект – операциональный аспект r = 0,021 (при p > 0,1), мотивационный аспект – прагматический аспект r = 0,043 (при p > 0,1), операциональный аспект – прагматический аспект r = -0,011 (при p > 0,1)). Отсутствие статистически достоверной и сильной связи между значениями переменных позволяет утверждать о наличии согласованности шкал и о внутренней валидности опросника.

Охарактеризуем подробнее различные аспекты субъективного отношения респондентов к осваиваемым компетенциям профессий помогающего типа:

Мотивационный аспект (или насколько «важно») субъективного отношения респондентов к осваиваемым компетенциям включает компоненты познавательной активности личности, которые проявляются в осознанном и целенаправленном саморегулировании учебной или профессиональной деятельности.

Операциональный аспект (или насколько «владею») субъективного отношения респондентов к осваиваемым компетенциям характеризуется осознанием целей, средств и задач, которые будут способствовать эффективной профессионализации.

Прагматический аспект (или как часто «использую») субъективного отношения респондентов к осваиваемым компетенциям раскрывает смысловую нагрузку учебной или профессиональной активности личности, а также выявляет причины, по которым студент затрачивает усилия, соотносящиеся с поиском и использованием необходимой информации.

В результате для каждого изучаемого параметра была рассчитана суммарная оценка отношения отобранных респондентами компетенций к общему количеству отобранных в методике компетенций. Так, в целом по выборке обучающихся на втором курсе были получены следующие результаты, представленные в таблице 1.

Для подтверждения статистически достоверных различий между полученными значениями был применен Т-критерий Стьюдента для независимых выборок, результаты представлены в таблице 2.

Данные свидетельствуют о наличии статистически достоверных различий в средних оценках респондентами второго курса обучения различных аспектов изучаемых компетенций.

Наибольшие средние значения были получены у параметра «мотивационный аспект компетенций» («важно»), значение которого х = 8,99. Далее параметры «операциональный аспект компетенций» («владею») и «прагматический аспект компетенций» («использую») имеют значения х = 8,06 и х = 7,09 соответственно. Полученные различия между переменными являются статистически достоверными и значимыми. На основании этого можно полагать, что субъективное отношение к различным аспектам осваиваемых компетенций можно представить в виде определенной иерархии, которая будет представлена следующим образом: «важно» – «владею» – «использую». По нашему мнению, полученная в результате исследования иерархия в содержательном плане будет отражать внутреннюю согласованность различных аспектов осваиваемых компетенций (мотивационный, операциональный и прагматический).

При этом стоит отметить, как достоверные на статистическом уровне значимости различия средних значений, так и достоверные различия с их относительной величиной. Среди средних значений показателей пары «мотивационный аспект компетенций – прагматический аспект компетенций» (Т = 9,89) выявлен значимый «разрыв», что дает основание полагать, что положительная мотива- ционная значимость компетенции не обязательно будет совпадать с ее прагматической оценкой. Между переменными пары «операциональный аспект компетенций – мотивационный аспект компетенций» также был отмечен определенный «дисбаланс» (Т = -5,08), где положительная мотивационная значимость компетенции не соответствует ее операциональной оценке, то есть важность освоения компетенции не означает факт того, насколько ею владеет личность. Схожие выводы можно проследить при рассмотрении пары переменных «операциональный аспект компетенций – прагматический аспект компетенций», где достоверность различий средних значений составляет Т = 4,86.

На четвертом курсе обучения респонденты повторно приняли участие в опросе. Результаты суммарной оценки отношения к отобранным компетенциям представлены в таблице 3.

С целью подтверждения статистически достоверных различий между полученными значениями был применен Т-критерий для независимых выборок, результаты представлены в таблице 4.

Приведенные данные свидетельствуют об изменении структуры субъективного отношения личности к осваиваемым компетенциям в зависимости от курса обучения. Наибольшие средние значения были получены у параметра «прагматический аспект компетенций» («использую»), значение которого х = 9,56. Далее параметры «операциональный аспект компетенций» («владею») и «мотива-

Таблица 1

Средние значения и дисперсия результатов оценки компетенций по параметрам «владею», «важно», «использую» (2-й курс обучения)

Параметры оценки аспектов компетенций	Среднее значение	Дисперсия
Операциональный аспект компетенций	8,0628	,98565
Мотивационный аспект компетенций	8,9856	,80785
Прагматический аспект компетенций	7,0923	,83589

Таблица 2

Достоверность различий средних значений параметров «владею», «использую» и «важно» (2-й курс обучения) (при р = 0,000)

Параметры оценки компетенций	Т
Мотивационный аспект компетенций – Прагматический аспект компетенций	9,888
Операциональный аспект компетенций – Прагматический аспект компетенций	4,865
Операциональный аспект компетенций – Мотивационный аспект компетенций	- 5,082

ционный аспект компетенций» («важно») имеют значения х = 8,05 и х = 6,96 соответственно. Субъективное отношение к различным аспектам осваиваемых компетенций на старших курсах обучения имеет следующую иерархию: «использую» – «владею» – «важно», что отражает значимость для обучающихся на старших курсах обучения того, на сколько часто они могут использовать осваиваемую компетенцию. Полученная иерархия противоположна структуре субъективного отношения обучающихся на втором курсе.

На основании результатов опроса респондентов различных этапов обучения в вузе, можно сделать следующие выводы: на первичных этапах обучения различная оценка сторон компетенций обучающимися помогающим профессиям свидетельствует о наличии необходимого в данном случае мотивационного напряжения. Полагаем, что вектор выявленного мотивационного напряжения направлен от осознания важности компетенции через осознанное владение ей к осознанию ее конкретной практической ценности. В данном случае возникающее мотивационное напряжение выступает основой формирования отношения к осваиваемым компетенциям. Как следствие выявленного обстоятельства, сближение оценок или их совпадение, произойдет в ходе осуществления практической профессиональной деятельности, в процессе которой помогающий специалист будет совершенствовать умения, навыки и видеть конкретные результаты своих усилий. Позитивное формальное отношение к компетенции со стороны обу- чающегося не будет означать принятия и использования им ее как важного условия эффективного осуществления профессиональной деятельности. Полагаем, что различные психолого-педагогические технологии будут способствовать наиболее эффективному овладению обучающимися различными компетенциями. Например, применение интерактивных технологий эвристического типа, технологий развития критического мышления, исследовательские и информационные технологии, по нашему мнению, будут способствовать освоению научно-исследовательских компетенций и проявлению активности, самостоятельности личности. Под интерактивными технологиями обучения эвристического типа мы понимаем те образовательные технологии, которые направлены на познание, профессионально-личностное развитие обучающегося, поиск им истины посредством ее открытия в процессе сотрудничества. Реализации данных задач соответствуют синектические методы, выполнение различных проектов и в том числе междисциплинарных, овладение и внедрение в деятельность методов и методик других наук. Развитию коммуникативных компетенций как одних из основополагающих компетенций и детерминирующих эффективность помогающей деятельности будут способствовать интерактивные технологии обучения имитационного (мозговой штурм, решение различных ситуационных задач или обсуждение конкретных кейсов) и дискуссионного типов (проведение тематических круглых столов, побуждение обучающихся к участию в учебной дис-

Таблица 3

Средние значения и дисперсия результатов оценки компетенций по параметрам «владею», «важно», «использую» (4-й курс обучения)

Параметры оценки аспектов компетенций	Среднее значение	Дисперсия
Прагматический аспект компетенций	9,5648	,79566
Операциональный аспект компетенций	8,0586	,78085
Мотивационный аспект компетенций	6,9623	,63549

Таблица 4

Достоверность различий средних значений параметров «владею», «использую» и «важно» (4-й курс обучения) (при р = 0,000)

Параметры оценки компетенций	Т
Прагматический аспект компетенций – Мотивационный аспект компетенций	8,783
Операциональный аспект компетенций – Прагматический аспект компетенций	7, 685
Операциональный аспект компетенций – Мотивационный аспект компетенций	4,899

куссии с преподавателем-ведущим, со студентом-ведущим, без ведущего, в форме «судебных заседаний», «форума», «заседания экспертной группы», парной, звеньевой, бригадной и др.). Наиболее актуальными технологиями в контексте активизации образовательной среды вуза являются: проведение совместных занятий с обучающимися российских и иностранных отделений, осуществление патронажного сотрудничества, а также участие обучающихся в международных праздниках. Данные технологии также направлены на формирование позитивного отношения к освоению компетенций, связанных с оказанием помощи людям различных национальностей и социальных групп, проявление толерантности в работе. Такие технологии способствуют формированию зрелой, осознанной профессиональной позиции будущего специалиста помогающей профессии.