Формирование субъектности студентов педагогического профиля

П остановка проблемы. Основной целью обучения в вузе является формирование профессионала - человека, который по окончании учебного заведения будет обладать необходимыми компетенциями и сможет их успешно применять в своей профессиональной деятельности. Студент должен стать субъектом учебной деятельности с интегративной характеристикой - субъектностью учебных действий [Галлямова, 2014]. Стать субъектом определенной деятельности – значит освоить эту деятельность, овладеть ею, быть способным к ее осуществлению и творческому преобразованию [Ананьев, 1977]. Перед преподавателями стоит задача в создании образовательной среды, которая будет способствовать формированию субъектности.

Впервые термин «субъектность» был употреблен А.Н. Леонтьевым. С его точки зрения, субъектность - это набор индивидуальных качеств и свойств личности, которые реализуются через деятельность, обусловливая возможность не только творческой активности, но и активности, направленной на самого себя (самодетерминация) [Леонтьев, 2004]. Проблема формирования субъектности – одна из важнейших в научных исследованиях [Воробьева, 2012]. В отечественной и зарубежной науке имеется большое количество работ, посвященных изучению данного вопроса [Hjelle, Ziegler, 1992].

В современной науке представлены модели образовательных сред. В нашем исследовании мы сделали акцент на исследованиях В.И. Панова [Panov, Kaptsov, Kolesnikova, 2018]. В рамках психодидактической модели им разработан экопсихологический подход, согласно которому «психическое развитие человека в ходе его обучения следует рассматривать в контексте системы «человек – окружающая среда». Одной из таких сред является «образовательная среда» как система педагогических и психологических условий и влияний, которые создают возможность как для раскрытия еще не проявившихся интересов и способностей, так и для развития уже проявившихся способностей и личности учащихся [Панов, 2007].

Важно отметить, что В.И. Панов делает акцент на процессе становления субъекта и отмечает, что необходимо понимать, каким образом субъект переходит от стадии к стадии. Субъектность им рассматривается как психическое новообразование, возникающее и развивающееся во взаимодействиях индиви- да с окружающей средой и/или представляющими ее субъектами [Панов, 2016]. Стадии субъектности можно рассматривать как динамическую структуру [Капцов, Некрасова, 2021], опираясь на элементы теории динамических систем О.В. Митиной и В.Ф. Петренко [Митина, Петренко, 1995], а также на работы зарубежных исследователей, которые рассматривают такие феномены, как социальные установки, межличностные отношения [Vallacher, Lewenstein, 1994; Watters et al., 1996; Steenbeek et al., 2008; Richardson, 2014], познание, возрастные кризисы и переходы, с точки зрения теории динамических систем [Abraham, 2003; Araujo, Davids, 2004; Van Geert, 2009; Izhikevich, 2007; Metzger, 2001]. Таким образом, мы понимаем, что структура стадий субъектности может, с одной стороны, подвергаться воздействию организованного образовательного процесса, а с другой - иметь элементы самоорганизующейся системы.

В.И. Панов и А.В. Капцов модель стадий субъектности описывают двухфакторной структурой в зависимости от мотивов и целей учебной деятельности. Состав факторов стадий становления субъектности обусловлен направленностью на перспективные цели учебной деятельности, состоящие из стадий «Критик», «Мастер» и «Творец», а также на актуальные цели настоящего времени, включающие стадии «Наблюдатель», «Подмастерье», «Ученик» [Панов, Капцов, 2021].

В основе эксперимента лежит идея создания образовательной среды на занятиях по дисциплинам «Психология развития» и «Педагогическая психология» со студентами социально-педагогического университета. Делается акцент на структуре стадий учебных действий и обращается внимание на их соответствие возрастно-психологическим нормативам [Хохлова, 2020].

Целью эксперимента стало использование комплекса приемов и упражнений, направленных на формирование субъектности учебных действий у студентов экспериментальных групп педагогического вуза.

Объектом нашего исследования является субъектность учебных действий студентов в образовательной среде вуза.

Предметом исследования является формирование субъектности учебных действий студентов в образовательной среде вуза.

Отличительной особенностью эксперимента стала включенность испытуемых в образовательный процесс. Они не только выполняли задания преподавателя или участвовали в тренинговых упражнениях, а активно принимали на себя роль преподавателя в реальном учебном процессе. Студенты с помощью преподавателя разрабатывали план, содержание семинарского занятия, подбирали методы и стили ведения, проводили его самостоятельно, при этом давали и получали обратную связь от группы и преподавателя. Таким образом, они совершали пробующие профессиональные действия, определяя зону своего актуального и ближайшего развития.

Гипотезой исследования явилось положение о том, что включенность студентов в образовательный процесс как субъектов, принятие роли преподавателя, использование комплекса активных методов обучения, приемов и упражнений способствуют освоению профессиональных компетенций и формированию субъектности учебных действий студентов.

На первом этапе эксперимента проводилась первичная диагностика с 24.02.2020 по 10.03.2020. Воздействие началось с 10.03.2020 года и закончилось 18.12.2020. Во время проведения эксперимента на семинарах со студентами прорабатывались необходимые для освоения программы вопросы и наравне с традиционными методами обучения, например опросом, использовались активные методы обучения. Организация лекций и семинаров была построена таким образом, чтобы процесс формирования учебных действий и освоение материала происходило согласно основным положениям экопсихологического подхода и экопсихо-логическим типам взаимодействия и критериям стадий субъектности.

Методология. В экспериментальную выборку вошли 58 студентов (3 группы) 2-го курса института русского языка и словесности. В контрольную выборку вошли 53 студента (3 группы) 2-го курса факультета исторического и правового образования. Для достижения цели исследования и проверки гипотезы использовались авторские методики в сочетании с известными: «Опросник стадий становления субъектности студентов» [Капцов, Колесникова, 2018]; «Методика оценки образовательной среды учреждения», 2015; «Методика диагностики самосознания», 1975; [Fenigstein, Scheier, Buss, 1975], адаптация (2004) [Знаков, 2005]; тест «Аксиологическая направленность личности» [Капцов, 2013]; тест «Смысложизненные ориентации» (1992) [Леонтьев, 2000].

В качестве математических методов обработки данных исследования использовался факторный анализ в статистическом пакете STATISTICA 12.

Результаты исследования. Полученные результаты дескриптивной статистики (критерий Вилкоксона) показали изменения, произошедшие после эксперимента на стадиях «Мастер» и «Творец» у студентов 1-й группы и на стадии «Подмастерье» у студентов 2-й группы (табл. 1.). Студенты 2-й группы после эксперимента стали более способными в воспроизведении действий-образцов, принятых ранее на занятиях и выполняемых только преподавателем. Включенность студентов 1-й группы в образовательный процесс, принятие ими на себя роли преподавателя, использование комплекса активных методов обучения, приемов и упражнений содействовали формированию способности произвольно и самостоятельно выполнять усвоенные действия-образцы, контролировать и корректировать правильность выполнения осваиваемых учебных действий. При этом студенты уже могут освоенные действия-образцы свободно использовать для выполнения более сложных действий, создания новых, творческих методов, способов. Результаты показали эффективность применения комплекса активных методов обучения в процессе формирования субъектности учебных действий.

Таблица 1

Показатели критерия Вилкоксона (μ, Z, T)

Indicators of the Wilcoxon test (μ, Z, T)

Table 1

Стадии	До эксперимента, μ	После эксперимента, μ	Z	Т
Филологи 1
Наблюдатель	19	19	0,4	123,5
Подмастерье	18	18	0,1	91,5
Ученик	17	16	1,2	82
Критик	13	14	0,4	137
Мастер	20	19	2,3**	56
Творец	20	17	2,9**	42,5
Филологи 2
Наблюдатель	21	20	1,0	69
Подмастерье	18	17	2,2**	41,5
Ученик	17	17	1,0	69,5
Критик	14	14	0,1	92,5
Мастер	20	19	1,0	55
Творец	18	18	0,1	74
Филологи 3
Наблюдатель	19	20	1,2	29
Подмастерье	18	18	0,7	35
Ученик	17	16	0,4	19,5
Критик	15	14	1,0	22
Мастер	22	22	0,1	32
Творец	19	20	1,3	15

Примечание. * – уровень значимости равен 0,01. ** – уровень значимости равен 0,05.

Для того чтобы увидеть динамику в структуре субъектности учебных действий применен факторный анализ (табл. 2, 3). В.И. Панов и А.В. Капцов модель стадий субъектности описывают двухфакторной структурой [Панов,

Капцов, 2021] в зависимости от мотивов и целей учебной деятельности. Состав факторов обусловлен направленностью на перспективные цели учебной деятельности и на актуальные цели настоящего времени.

Таблица 2

Значения факторных нагрузок в экспериментальных группах до и после эксперимента

Values of factor loadings in experimental groups before and after the experiment

Table 2

Стадии	До эксперимента			После эксперимента
1	2			3
Филологи 1	1F*	2F*	3F**	1F*	2F**
Наблюдатель	0,790	0,202	0,068	0,620	0,175
Подмастерье	0,788	-0,113	-0,094	0,767	0,147
Ученик	-0,563	0,673	-0,263	0,644	-0,554
Критик	0,201	0,926	0,047	-0,628	-0,178
Мастер	0,171	0,030	0,871	0,145	0,853
Творец	-0,484	-0,148	0,664	0,410	0,639
Expl.Var	1,864	1,386	1,285	1,972	1,525
Prp.Totl	0,311	0,231	0,214	0,329	0,254

Окончание табл. 2

1	2			3
Филологи 2	1F*	2F**	3F*	1F**	2F*
Наблюдатель	-0,869	-0,159	0,073	0,633	0,680
Подмастерье	-0,911	-0,030	0,032	-0,030	0,912
Ученик	-0,152	-0,121	-0,848	0,034	0,022
Критик	0,329	0,022	-0,739	-0,521	0,479
Мастер	0,145	0,906	0,062	0,920	0,039
Творец	0,036	0,905	0,046	0,820	0,005
Expl.Var	1,738	1,680	1,278	2,192	1,527
Prp.Totl	0,290	0,280	0,213	0,365	0,254
Филологи 3	1F**	2F*	3F*	1F**	2F*
Наблюдатель	0,178	0,783	-0,074	0,817	-0,153
Подмастерье	-0,057	0,676	0,643	0,691	0,321
Ученик	0,124	0,515	0,035	-0,083	0,899
Критик	0,214	-0,082	0,936	0,242	0,712
Мастер	0,934	0,046	0,146	0,705	0,407
Творец	0,779	0,461	0,081	0,931	0,049
Expl.Var	1,577	1,556	1,324	2,574	1,608
Prp.Totl	0,263	0,259	0,221	0,429	0,268

Примечание. * – фактор, обусловленный направленностью на актуальные цели настоящего времени.

** – фактор, обусловленный направленностью на перспективные цели учебной деятельности.

Факторный анализ в экспериментальных группах студентов института русского языка и словесности показал, что до эксперимента выделилось по три фактора в каждой группе. Два из них обусловлены направленностью на актуальные цели настоящего времени, третий – направленностью на перспективные цели учебной деятельности. В факторах, обусловленных направленностью на актуальные цели настоящего времени, выделились стадии «Наблюдатель», «Подмастерье», «Ученик», «Критик». Для решения насущных учебных задач студенты наблюдали за преподавателями, использовали репродуктивные способы действий, проявляли самостоятельность и старались замечать ошибки других.

После эксперимента два фактора, обусловленные направленностью на актуальные цели настоящего времени, объединились в один. Он стал более насыщенным и интегрированным. Студенты больше определились в том, что им необходимо для решения актуальных задач.

В факторе, обусловленном направленностью на перспективные цели учебной деятельности до эксперимента, выделились стадии «Мастер» и «Творец». После эксперимента вместе с ними стали достигать статистически значи-

мый уровень стадии «Наблюдатель», «Подмастерье» в третьей студенческой группе. Можно предположить, что эти студенты стали понимать, что для решения задач в будущем им необходимо не только быть компетентными и творческими, но также наблюдающими, воспроизводящими увиденное для того, чтобы стать специалистами. В 1-й и 2-й группах студенты также видят себя компетентными и творческими, как до эксперимента. Стадии «Мастер» и «Творец» до и после эксперимента выделялись в отдельный фактор. Но после эксперимента стадии «Ученик» и «Критик» также выделились в фактор в 1-й и 2-й группах, при этом стадия «Критик» стала относиться к отрицательному полюсу биполярного фактора, то есть студенты в будущем хотят продолжать учиться у других и часть студентов считают, что надо проявлять экспертность в будущей профессиональной деятельности.

Таким образом, студенты экспериментальных групп после эксперимента больше определились в том, что им необходимо для решения актуальных задач. Фактор, обусловленный направленностью на актуальные цели настоящего времени, стал более насыщенным и интегрированным.

Таблица 3

Значения факторных нагрузок в контрольных группах после 1-го и 2-го срезов

Table 3

Values of factor loadings in control groups after 1 and 2 cross sections

Стадии	1-й срез		2-й срез
Историки 1	1F*	2F**	1F*	2F**
Наблюдатель	-0,734	-	-0,827
Подмастерье	-0,787	-	-0,515
Ученик	-0,851	-	0,581
Критик	-0,776	-	-0,493
Мастер	-0,787	-	-0,893
Творец	-0,947	-	-0,728
Expl.Var	4,000	-	2,858
Prp.Totl	0,667		0,476
Историки 2	1F**	2F*	1F**	2F*
Наблюдатель	0,588	0,388	0,265	-0,858
Подмастерье	0,601	-0,186	-0,063	-0,908
Ученик	0,011	0,851	-0,899	0,011
Критик	0,187	0,894	-0,593	0,434
Мастер	0,726	0,191	0,894	0,021
Творец	0,886	0,189	0,781	-0,262
Expl.Var	2,054	1,780	2,643	1,817
Prp.Totl	0,342	0,297	0,440	0,303
Историки 3	1F**	2F*	1F*	2F**
Наблюдатель	0,813	0,418	0,597	0,569
Подмастерье	0,521	0,566	0,224	0,697
Ученик	-0,119	0,816	0,582	0,150
Критик	0,124	0,909	0,884	-0,197
Мастер	0,891	-0,213	-0,115	0,836
Творец	0,834	0,046	0,668	0,514
Expl.Var	2,451	2,036	1,987	1,834
Prp.Totl	0,409	0,339	0,331	0,306

Примечание. * – фактор, обусловленный направленностью на актуальные цели настоящего времени.

** – фактор, обусловленный направленностью на перспективные цели учебной деятельности.

В студенческих группах выделилось два фактора, при этом в одной из них – один. Обучающиеся 2-го курса только начали осваивать профессиональные учебные действия, и некоторые из студентов еще не дифференцировали способы их усвоения, как это произошло в 1-й группе историков. Все стадии включены в фактор. Студенты стремились и наблюдать, и подражать, быть самостоятельными, старались освоить компетенции и быть новаторами для того, чтобы решать повседневные учебные задачи. Для двух остальных групп для решения актуальных задач важно выполнять репродуктивные способы действий, проявлять самостоятельность и экспертность. Стадии «Наблюдатель», «Подмастерье». «Ученик», «Критик» достигали статистически значимого уровня.

В фактор, обусловленный направленностью на перспективные цели учебной деятельности, вошли стадии «Наблюдатель», «Подмастерье», «Мастер» и «Творец». Для решения задач в перспективе студентам контрольной выборки необходимо было наблюдать, подражать, проявлять мастерство и творить.

После года обучения количество факторов в группах не изменилось. При этом в 1-й группе как был один выделенный фактор, так и остался, то есть у студентов не произошли дифференциация

способов усвоения действий и динамика в усвоении учебно-профессиональной деятельности. Более того, стадия «Критик» перестала достигать статистически значимого уровня. Студенты не чувствуют себя экспертными в осваиваемой деятельности. Для студентов двух других групп для решения актуальных задач стало необходимым наблюдать, хотя после первого среза им это было не нужно. Стадия «Наблюдатель» начала достигать статистически значимого уровня.

Для решения задач, ориентированных на перспективные цели учебной деятельности, после года обучения только в одной группе выделились студенты, для которых стало важным не наблюдать и подражать, а быть экспертным и состоятельным. Фактор стал биполярным. В остальных группах изменений не произошло. Студенты так же, как и год назад, наблюдают, подражают, проявляют мастерство и творчество в решении задач, ориентированных на перспективу.

Заключение

• 1.    Полученные результаты применения критерия Вилкоксона показали, что включенность студентов 1-й группы в образовательный процесс, принятие ими на себя роли преподавателя, использование комплекса активных методов обучения, приемов и упражнений содействовали формированию способности произвольно и самостоятельно выполнять усвоенные действия-образцы, контролировать и корректировать правильность выполнения осваиваемых учебных действий. При этом студенты освоенные действия-образцы могут свободно использовать для выполнения более сложных действий, создания новых, творческих методов, способов, действий. Студенты 2-й группы после эксперимента стали более способными в воспроизведении действий-образцов, принятых ранее на занятиях и выполняемых только преподавателем.

• 2.    Факторный анализ показал, что студенты экспериментальных групп после эксперимента больше определились в том, что им необходимо для решения актуальных задач. Фактор, обусловленный направленностью на актуальные

• 3.    Включенность испытуемых в образовательный процесс способствовала тому, что они для решения актуальных задач стали активнее наблюдать за выполнением заданий преподавателем и другими студентами, обсуждать, вносить коррективы, обсуждать причинно-следственные связи происходящего. Студенты начали проявлять большую самостоятельность в осваении учебных действий, оценивании процесса и результата своей работы и работы сокурсников, применении активных методов и способов обучения, становясь компетентными в будущей деятельности. Возможность использовать новые нестандартные задания на занятиях позволила студентам развивать креативность и стремление к новаторству в будущей профессии.

цели настоящего времени, стал более насыщенным и интегрированным. Студенты стали больше воспринимать преподавателей как наставников, стремясь воспроизводить действия, совершаемые ими. Стали больше акцентировать внимание на ошибках и правильности выполнения учебных действий сокурсниками, соотнося с собственным приобретаемым опытом. Задания, которые выполнялись на семинарах, были направлены на принятие студентами ответственности за их проведение, готовность к эффективному взаимодействию, оказанию помощи друг другу с ориентацией друг на друга как на будущих специалистов.

У студентов контрольных групп после года обучения не произошло изменений в количестве выделенных факторов. В группах уровень межличностных связей если изменился, то незначительно. В одной из групп стадия «Критик» перестала достигать статистически значимого уровня, а стадия «Наблюдатель» достигла его. Студенты стали меньше чувствовать свою экс-пертность и начали наблюдать за действиями педагогов.

Анализ показал эффективность применения комплекса активных методов обучения в процессе формирования субъектности учебных действий студентов. Результаты эксперимента являются предметом дальнейшего исследования и описания.