Гендерная асимметрия в образовательном и научном социуме

На протяжении прошлого столетия признак пола (гендерный признак) существенно влиял на развитие образовательных и научных учреждений России. Соотношение численности мужчин и женщин и в соответствии с ним «вес» педагогов и ученых менялись в зависимости от конкретных социально-экономических и политических условий, между тем гендерная асимметрия на образовательном поле оставалась неизменной.

Такого рода асимметрия в российском образовании — явление давнее. Так, в статье чиновника Министерства народного просвещения В. Ивановича, опубликованной в 1906 году, на основе рассчитанных им темпов роста «отечественной культуры» до 1897 года был дан анализ состояния и прогноз развития грамотности в России. В своих расчетах автор опирался на данные проведенной переписи «населения вообще, обоего пола» [4]. Согласно этим расчетам, количество грамотных в России (к ним относили умевших читать) составляло 21,1 % все- го населения. Остальная стомиллионная масса россиян была безграмотной. Автор статьи обращает внимание на резкую диспропорцию в уровнях грамотности: 29,3 % — среди мужчин и 13,1 % — среди женщин. По прогнозу Б. Ивановича, если сохранятся темпы роста «нашей общественной культуры», то России «...для достижения всеобщей грамотности мужчин, при современной безграмотности 70,7 % их массы, понадобится около 180 лет, а для достижения всеобщей грамотности женщин, при безграмотности 86,9 % общей их массы, потребуется больше 280 лет» [4].

Положение с грамотностью мужчин и женщин радикально изменилось при Советской власти. К концу 30-х годов была ликвидирована безграмотность 87,4 % граждан обоих полов в возрасте от 9 до 49 лет (хотя, по данным «крамольной» переписи 1939 года, безграмотным оставался еще каждый пятый житель СССР старше 10 лет) [1].

Гендерная асимметрия имеет не только качественную, но и количественную характеристику. Количественная характеристика — соотношение удельного веса женщин и мужчин в высших учебных заведениях — неоднократно менялась в историческом контексте. Перед Первой мировой войной в Российской империи насчитывалось 72 университета и других высших учебных заведений с 86 тысячами студентов [2]. Женщины были лишены права на получение высшего образования наравне с мужчинами, лишь в октябре 1905 года им была предоставлена возможность посещать лекции в императорских университетах. Первым такое решение принял Совет Московского университета. Эта уступка была буквально вырвана «слабым полом» у царского правительства в обстановке нараставшего революционного движения в стране.

Однако уже в 1908 году Министерство народного просвещения вновь закрыло двери вузов для девушек. Те из них, кто имели материальные возможности, вынуждены были учиться за границей (в вузах Швейцарии перед Первой мировой войной обучалось 6000 женщин из России). Обстановка качественно изменилась лишь после Октября 1917 года. Женщины были полностью уравнены в правах с мужчинами в получении образования. В 1939 году в Российской Федерации 17 миллионов человек посещали школы ликвидации неграмотности, из них 14 миллионов — женщины. В 1919/1920 учебном году в 204 высших учебных заведениях страны занимались свыше 220 тысяч человек. В Московском университете треть всех студентов составляли женщины. Особенно активно подготовка женской интеллигенции велась в 30-х годах — практически по всем направлениям и специальностям: индустриально-техническим, педагогическим, сельскохозяйственным, медицинским, социально-экономическим. Именно тогда среди женщин Советского Союза стали широко распространенными профессии инженера, учителя и врача [2].

Таким образом, за годы Советской власти «весы» гендерной асимметрии резко качнулись в сторону увеличения удельного веса женщин, и прежде всего в сфере высшего образования. Такая социально-профессиональная ориентация женщин отвечала потребностям развития государства, создававшего благоприятные условия для поступления женщин в вузы и их последующего трудоустройства.

В современной России на рубеже XX—XXI столетий проявляет себя тенденция «вымывания» мужчин из сферы образования в целом.

Дело здесь в низкой, к тому же часто несвоевременно выплачиваемой заработной плате, резком сокращении государственного финансирования образования и науки, падении социального престижа педагогической и научной деятельности.

В связи с ростом безработицы и мизерной оплатой многих видов труда мужчине все сложнее становится поддерживать стандарт традиционной мужской роли. Из-за этого у него развиваются всевозможные комплексы, происходят стрессы, которые сопровождаются личностным расстройством и доминированием иллюзий, неспособностью устанавливать и поддерживать межличностные взаимоотношения, выражать свои чувства и отвечать на чувства других.

Реалии индустриального и постиндустриального общества влияют и на женщину, заставляя ее быть самостоятельной, активной, сильной, образованной, лидирующей. У нее все меньше остается времени, сил, а зачастую пропадает и желание становиться матерью и заботливой женой. Этот процесс неподвластен любым идеологическим кампаниям, призывающим женщин вернуться к своему традиционному предназначению и занятию — сохранению семейного очага и продолжению рода.

Нестабильность семейной жизни в современных социально-экономических условиях, частые разводы, отсутствие действующих брачных контрактов, которые гарантировали бы женщинам после разводов достойное существование, нищенские социальные пособия со стороны государства, исторически сформировавшийся низкий статус домохозяйки — все это толкает женщину к поиску устойчивого положения на работе, на службе, т. е. вне семьи.

Чтобы понять последствия кризиса в отношениях двух полов, следует разобраться с истоками его возникновения. Первая и основная причина значительных контрастов в процессах половой идентификации мальчиков и девочек кроется в асимметричной организации родительской заботы, при которой воспитательная роль принадлежит женщине. Ребенок через имитацию, прямое обучение и наставление познает начало раздела на приватный, домашний мир женщин и публичный, общественный мир мужчин. И в дальнейшем мужчина оказывается не включенным в домашние дела, принятие решений, так как «мужские» обязанности выходят за рамки семьи. Он становится инфантильным и не желает ни за что отвечать, быть инициативным и разделять семейные обязанности. Первая идентификация осуществляется со своей мате- рью, независимо от пола ребенка, и в дальнейшем (в детском саду, начальной школе), оставаясь возле женщин, он усваивает более понятные ему роли женщин и женственность, а не мужские роли и мужественность.

Ярким примером проявления гендерной асимметрии в образовании являются результаты участия России в международных сравнительных исследованиях. В первом десятилетии ХХI века Организация экономического сотрудничества и развития (ОЭСР) осуществляет Международную программу оценки знаний и умений учащихся PISA (Programme for International Student Assessment), основной целью которой является получение надежных сведений о результатах обучения в различных странах мира, сравнимых на международном уровне. Предполагалось, что полученная информация позволит странам-участницам принимать обоснованные решения в области образования.

Большой и очень интересный блок анализа полученных результатов в исследовании PISA касается таких аспектов, как влияние гендерных различий, региона проживания, социального статуса семьи, образованности родителей и т. п. на результаты тестирования. Влияние гендерных различий на результаты обучения очевидно как в сфере гуманитарных, так и в сфере естественно-научных знаний и точных наук. К сожалению, российские исследователи данную проблематику не анализировали, поскольку в большей степени ориентировались на выдвижение конкретных предложений по внесению корректив в такие сугубо «школьные» механизмы влияния на общий результат образования, как учебные материалы, использование активных методов в преподавании, изменение приоритетов в определении требований к уровню подготовки выпускников: они выделяли и анализировали те причины неуспеха, на которые действительно можно повлиять, причем конкретными педагогическими средствами [6].

В Российской педагогической энциклопедии отсутствует понятие «гендер», а половое воспитание трактуется как «комплекс воспитательных и просветительных воздействий на ребенка, направленных на приобщение его к принятой в обществе системе половых ролей» [8].

В педагогической литературе последних лет вопросы полового воспитания рассматривали Ю. Е. Алешина, Т. А. Араканцева, Н. Л. Белопольская, И. Ю. Борисов, Ш. Берн, Г. М. Бреслав, А. С. Волович, В. А. Геодакян, Е. М. Дубов-ская, В. Д. Еремеева, Е. П. Ильин, В. Е. Каган, И. С. Кон, Т. Б. Котлова, Т. А. Репина, А. В. Смир- нова, Л. И. Столярчук, Б. И. Хасан, Т. П. Хриз-ман, А. А. Чекалина, Т. И. Юферева и др. Многие авторы ставили акцент на физиологических проблемах воспитания, причины отклонений в сексуальном развитии подростков видели в росте случаев половой распущенности и агрессивности, советовали с раннего детства формировать чувства половой принадлежности, способствовать выработке индивидуального поведения.

Признак пола (гендерный признак) всегда существенно влиял на развитие образовательных учреждений. В отличие от многих других подходов к образованию, гендерный подход исходит из того, что в образовательные учреждения приходят не безликие «учащиеся», а мальчики и девочки (или девушки и юноши). Дело не только в том, что представители разных полов нуждаются в дифференцированном подходе со стороны преподавателя (например, при проведении дискуссий следует учитывать, что девушки предпочитают обмен мнениями, а не защиту четко определенных позиций, они меньше склонны открыто показывать свои знания, иногда просто стесняются говорить перед большой аудиторией). Дело еще и в том, что как внутри, так и вне образовательных учреждений и школьники, и взрослые вынуждены сталкиваться со сложным миром меняющихся представлений и стереотипов, касающихся того, какое поведение, внешний вид, мышление приемлемы для представителей данного пола. Часто стереотипные представления, усвоенные от других, приходят в противоречие с личными желаниями и склонностями человека. Объяснить природу стереотипов, показать их историческую изменчивость и социальную обусловленность — таковы основные задачи гендерного образования.

С точки зрения возрастной характеристики обучающихся гендерное образование можно рассматривать как образование школьников, студентов и взрослых. Тогда на первый план выходит включение тематики общественного восприятия половых различий в сложившуюся систему обучения и воспитания. Более четко акцентировать внимание на изучении различий и сходств в социальном поведении мужчин и женщин, на чертах, стереотипах, ролях, считающихся типичными для них, помогают гендерные исследования. Например, многими исследователями (Экклз, Феннема, Шерман, Хайд, Венцель, Холперн, Бейкер, Перкинс-Джонс, Двек, Белл, Матиас) дано несколько убедительных объяснений различий между мужчинами и женщинами в успешности решения математических задач:

• 1)    женщинам не достает уверенности в своих математических способностях, и они не рассчитывают на успех в этой области;

• 2)    девочки могут считать математические достижения неподходящими для своей гендерной роли;

• 3)    родители и учителя редко поощряют девочек в изучении математики;

• 4)    есть основания полагать, что жизнь девочек за пределами школы менее богата опытом в математической области и сфере решения задач.

Данные объяснения подтверждаются многочисленными исследованиями [3]. Кроме того, успешность поведения мужчин и женщин различна в таких областях, как эмоциональная экспрессивность и эмпатия, агрессия, конформность и альтруизм.

В Германии проводились исследования, авторы которых пришли к выводу, что учителя, преподающие точные и естественные науки, в процессе преподавания бессознательно ориентируются на потребности мальчиков и их специфический способ освоения предмета. Если мальчики предпочитают узнавать от учителя какую-то теоретическую концепцию, то девочки «склонны к прагматическому усвоению, ориентированному на буднюю жизнь» [7].

Необходимо как внутри, так и вне образовательных учреждений объяснять природу стереотипов, показывать их историческую изменчивость и социальную обусловленность, чтобы стереотипные представления, усвоенные от других, не приводили к противоречиям с личными желаниями и склонностями человека. Чтобы перейти к более конструктивному взаимодействию двух полов, важно с детских лет развивать способность видеть в другом человека с иными мировоззрением, логикой мышления, культурой, чувствами и уважать их; умение смотреть и оценивать мир с двух, порой противоположных, сторон; гибкость в поведении, базирующуюся на уважении, гуманном отношении, здравом смысле; формировать ответственность в отношениях друг с другом.

Поскольку формирование полоролевой идентичности у детей зависит от учителей и родителей, большое значение имеет также гендерное образование учителей и других взрослых. Образование взрослых носит главным образом адаптационный характер, помогая приспособиться к изменениям, происходящим в окружающем мире, или бороться с возникающими трудностями. Когда речь идет о гендерном образовании взрослых, подразумевается, что его целью должно стать приобщение к базовым знаниям, необходимым для решения конкретных проблем, с которыми сталкиваются женщины и мужчины. Наиболее популярно в данном контексте проведение краткосрочных семинаров для разных слоев населения (например, семинары на темы «Мать и дочь», «Отец и сын», предназначенные для поиска взаимопонимания родителей с их взрослыми или взрослеющими детьми). Многие гендерные курсы в университетах специально предназначены для учителей. Педагоги-практики получают представление о специфике взросления девочек и мальчиков, о подходах к проблемам, волнующим детей разных возрастов. Основным направлением работы в области гендерного образования в России является подготовка взрослых (учителей, врачей, родителей) с тем, чтобы они, используя полученные знания, могли квалифицированно обсуждать с детьми и подростками проблемы гендерных стереотипов, роли и места полов в обществе, а также не в последней степени проблемы полового воспитания.

Что касается образования студентов непедагогических специальностей, то первоначально гендерный подход находился на периферии образовательной системы, гендерные учебные курсы не включались в программы университетов, а представляли собой скорее частные занятия, ориентированные прежде всего на женщин. Однако вместе с интеграцией некоторых феминистских идей в общественное сознание гендерное образование постепенно стало респектабельной частью учебного процесса. Теперь оно предполагает изучение как «женских», так и «мужских» аспектов различных форм дифференциации полов в обществе.

Образование студентов также строится на разъяснении гендерных стереотипов, с которыми сталкивается молодежь, вступая во взрослую жизнь, и совместном поиске средств преодоления этих стереотипов [10].

Возможен и другой подход к гендерным образовательным программам, связанный не столько с возрастом учащихся, сколько с направлениями гендерных исследований, — например, гендерный аспект демографических изменений, гендерные стереотипы восприятия информации, гендерный анализ языка и т. д. Внедрение таких курсов в высшей школе должно быть, с одной стороны, связано с традиционным (предметным) образованием, а с другой — соответствовать актуальной тенденции пробле-матизации предметной области (гендерный подход заставляет по-новому взглянуть на такие традиционные предметы, как экономика, демография, политика, история или философия). Сказанное в полной мере относится и к педагогике. Гендерный аспект переосмысления педагогической науки и практики лежит в русле более широкой тенденции создания педагогики XXI века.

Что касается особенностей гендерной асимметрии в российской науке, то принятие гендерной проблематики как научной испытывает достаточно серьезное противодействие в академической науке. Что касается феминистской теории и эпистемологии, то они вообще вызывают жесткое неприятие. Им отказывается в научности, они обвиняются в политической ангажированности. До сих пор гендерные исследования находятся на позиции маргинальных, развиваясь, хотя и достаточно бурно, в стороне от магистрального направления академической науки. Научная среда, где доминируют мужчины, воспринимает гендерные исследования как аналог феминизма. Слово же «феминизм» по-прежнему вызывает в России негативную реакцию. Часто феминизм оценивается как ненужное явление, привнесенное с Запада и не свойственное российским традициям [5, 9]. Сходное отношение к гендерной проблематике наблюдается и в преподавательской среде.

Гендерная асимметрия в образовании и науке отражает фактическую диспропорцию удельного веса мужчин и женщин в подготовке специалистов различного профиля и явное или скрытое неравенство в этой сфере по признаку пола. В какой мере симметрична (или асимметрична) в гендерном отношении система подготовки специалистов в современных условиях? На первом месте по уровню феминизации — средние специальные учебные заведения (57 % — женщины), на втором — вузы (51 %), на третьем — аспирантура (42 %), на четвертом — докторантура (34 %). Причин гендерной асимметрии несколько. В частности, сменились за 10 лет ее векторы применительно к научной подготовке кадров: сегодня среди аспирантов женщин — 42 %, докторантов — 34 % [2]. Причина наметившейся диспропорции заключается отнюдь не в отсутствии интереса у женщин к научной деятельности, она скорее связана с созданием и содержанием семьи в условиях экономической нестабильности и резким снижением уровня жизни, необходимостью подрабатывать в нескольких местах; усилилась также ориентация на семейные ценности и стиль жизни. Что касается молодых людей, то для многих из них аспирантура стала чуть ли не единственной альтернативой избежать службы в армии, хотя бы- ло бы ошибкой отрицать понимание социальной престижности научной карьеры для молодежи и преуспевающих специалистов.

Гендерная асимметрия не случайный, а постоянно действующий фактор в системе науки и высшей школы, что обусловлено объективными причинами. Среди них особенности социальноэкономического строя и политического режима, уровень демократического развития страны, потребности материального производства и духовной жизни общества, особенности демографической структуры и правового положения женщин, уровень и качество жизни народа. Меняются объективные условия — асимметричность приобретает новые количественные характеристики, содержание и формы.

Гендерная асимметрия в высшей школе и научных учреждениях, порождаемая вышеназванными объективными причинами, испытывает на себе влияние государственного, административного и общественного управления, т. е. субъективных факторов. Среди них официальная политика правительства, федеральных и региональных властей, регулирующих финансирование высшей школы и науки, условия приема абитуриентов в вузы, государственные образовательные стандарты, выпуск специалистов в соответствии с требованиями рынка труда и занятости, изменяющимися потребностями экономики, культуры, здравоохранения и других сфер общественной жизни.

Признак пола в условиях перехода к рыночной экономике стал одним из решающих факторов социальной дискриминации в сфере труда, особенно на предприятиях и в фирмах с частной формой собственности. Запросы рынка труда стали все чаще приходить в противоречие с реальной гендерной структурой высшего образования. Согласно демографическому прогнозу, в 2015 году число женщин на 10 % превысит число мужчин, что сделает проблему гендерной асимметрии и ее социальных последствий в высшей школе еще более острой, чем в ушедшем XX веке [7].

Структурные изменения на рынке труда и занятости показывают, что из года в год возрастает удельный вес женщин, усиливается их конкурентоспособность, социальная и профессиональная мобильность. В таких условиях гендерная асимметрия становится своеобразным индикатором реального состояния образовательного и научного социума.

Становление и бытие человека, который всегда мужчина (мальчик) или женщина (девочка), невозможны вне общества, которое во все времена так или иначе направляло формирование личности мужчин и женщин по определенному руслу. Осмысление этих процессов в исторической ретроспективе немаловажно для понимания современных и перспективных проблем полоролевой социализации и гендерной асимметрии. Исчерпывающее решение этой задачи лежит за пределами наших возможностей и компетенции. Можно лишь попытаться по отдельным «кадрам» представить наиболее общие и важные закономерности, в конечном итоге приведшие к современной постановке проблемы [11].

На современном этапе развития российского образования и науки необходимы позитивные меры, составляющие основу для разработки единой концепции гендерной педагогики, способствующей более конструктивному взаимодействию двух полов, снижению гендерной асимметрии, развитию общечеловеческих ценностей: помощь человеку в адаптации в современном обществе, развитие его индивидуальных качеств и талантов, осознанный выбор существующих в обществе социальных ролей, свобода от стереотипов и искусственных отношений.