Гендерная интеграция в систему высшего педагогического образования региона

В современной России интенсивно развиваются гендерные исследования, разрабатывается понятийный аппарат, формальные и неформальные сети, идет процесс инс-титуциализации гендерных исследований в рамках российского академического дискурса1

Гендерное образование и просвещение позиционируются как один из основных методов достижения равенства и предпосылка развития эгалитарного мировоззрения. В последние годы идет процесс интеграции гендерного компонента в российское образование. Возникает вопрос, насколько интенсивно и эффективно протекает этот процесс, особенно в высшем педагогическом образовании Мордовии.

В качестве критериев анализа гендерной интеграции нами использованы два показателя: наличие в содержании государственных образовательных стандартов педагогических специальностей курсов в учебных планах, вопросов, связанных с гендерной проблематикой; отношение преподавательского состава к внедрению гендерного компонента в педагогическое образование и к этой проблематике в целом.

Опрос преподавателей гуманитарных дисциплин (философии, педагогики, психологии, методик преподавания) показал, что все они знакомы с понятием «гендер», но вкладывают в его содержание весьма широкий смысл. Так, 12 % определили гендер как социальный пол, 8 % — разделение полов, 22 % — как те или иные половые различия (упоминались анатомические, физиологические, социальные и репродуктивные), психологические особенности мужчин и женщин, 10 % — нормы поведения мужчин и женщин, проявления

КЛЮЧКО Ольга Ивановна, доцент кафедры философии для естественно-научных и инженерных специальностей Мордовского государственного университета, кандидат философских наук.

мужественности и женственности, 14 % — половые роли, 28 % — как синоним термина «пол». Разнообразие ответов иллюстрирует, во-первых, множественность подходов в определении этого термина, во-вторых, недостаточный уровень информированности по данному вопросу.

На вопрос «Используете ли Вы гендерный подход в своей педагогической деятельности?» лишь 46 % ответили утвердительно, 34 % — отрицательно, 20 % затруднились ответить. Показательны в этом отношении наиболее распространенные примеры, иллюстрирующие проявления скорее псевдогендерного подхода и практику его применения: «Более внимательно отношусь к беременным студенткам, оказываю им помощь, даю меньшую нагрузку», «Не критикую студентов-юношей в присутствии девушек», «Снисходительно отношусь к студентам-юношам при контроле знаний — что с них взять, они люди случайные в педагогике», «Мальчиков у нас мало, их надо беречь, я отношусь к ним более внимательно и снисходительно», «Поддерживаю проявления мужественности у юношей и женственности у девушек». Эти высказывания наглядно демонстрируют гендерные стереотипы и установки преподавателей высшей школы.

Однако есть и более содержательные примеры: «Разрабатываю задания с учетом интересов юношей и девушек (по методикам преподавания)», «Изучаем на занятиях вопросы воспитания мальчиков и девочек (в рамках социальной педагогики)», «Рассматриваем особенности гендерной социализации в разных типах обществ (в рамках этнопедагогики)», «Анализируем образы мужчин и женщин в различных культурах и религиях (в рамках культурологии и истории религии)», «Меняю стиль общения со студентами разного пола», «Решаем конфликтные ситуации, обусловленные гендерными стереотипами (в рамках конфликтологии)», «Объясняю, что нужно ориентироваться не на стереотипы, а на индивидуальные качества (на психологическом консультировании)». 16 % преподавателей отметили, что используют гендерную проблематику в курсах общей и предметной подготовки (курсах педагогики, философии, возрастной, педагогической, социальной психологии), а также в курсах по выбору («Психология одаренности», «Психология агрессии», «Психология семьи»). Лишь 14 % преподавателей проводят исследовательскую работу по этой теме со студентами в рамках курсовых и дипломных работ.

Среди наиболее актуальных, с точки зрения гендерного подхода, проблем преподавателями названы осознание студентами собственных гендерных стереотипов, пересмотр гендерных ролей и жизненных планов мужчин и женщин, разрешение конфликта между полами, права и возможности женщин, более справедливое распределение домашних обязанностей, дискриминация по половому признаку при назначении на руководящие должности, гендерное просвещение, трудоустройство женщин после окончания вуза, воспитание мальчиков и девочек в семье и дошкольном учреждении, взаимоотношение детей разного пола. 6 % преподавателей сделали акцент на развитии женственности и мужественности в образовании, 20 % гендерных проблем не выделили.

Преподавателями отмечен ряд проблем, возникающих при изучении студентами гендерной проблематики: 8 % отметили недостаточную обеспеченность научной, учебной и методической литературой, 4 % ■— отсутствие гендерной проблематики в базовых учебниках по педагогике и психологии, 6 % — скептическое или негативное отношение юношей-студентов к гендерной проблематике и избирательное восприятие учебного материала студентами разного пола («Что интересно девушкам, неинтересно юношам и наоборот»), 6 % преподавателей акцентировали свое внимание на необходимости применения активных методов обучения (игр, тренингов), 4 % указали, что часть студентов при изучении гендерной тематики воспринимает преподавателя-женщину как необъективного в силу личной заинтересованности, 4 % заявили о недостаточности собственных знаний в этой области. Лишь один преподаватель отметил методологическую проблему — оппозиционно-критический характер гендерной теории по отношению к сложившейся системе знания и «утопичную», по его мнению, идею о равенстве полов. 64 % преподавателей не выделили никаких проблем, что не удивительно, поскольку более 50 % гендерный подход не используют.

Присмотр каталога библиотеки на предмет материалов по гендерным исследованиям показал всего 6 наименований учебных пособий, 2 курсов лекций, 2 монографии, 4 сборника статей и 1 хрестоматию. Большинство изданий предоставлены вузу в рамках программ Московского центра гендерных исследований и Института социальных и гендерных проблем. Эти издания представлены в одном или двух экземплярах, за исключением учебного пособия «Гендерная педагогика и психология»2, изданного коллективом преподавателей вуза в 2005 г. Отсутствие адекватного гендерного компонента в наиболее распространенных учебниках отмечали многие исследователи3

Несмотря на то, что большинство преподавателей обозначили себя как не использующие гендерный подход, 72 % положительно отнеслись к предложению ввести гендерный компонент в государственные образовательные стандарты высшего педагогического образования. Причем 16 % отметили, что гендерный компонент необходим на всех этапах образования — от дошкольного до послевузовского, 6 % заявили о необходимости учета национальных и религиозных особенностей при введении гендерного образования, 6 % оказались не готовы дать какой-либо ответ на этот вопрос, так как ничего по этому поводу не знают, 28 % дали отрицательный ответ, а один преподаватель отметил, что считает гендерные исследования ненужными и даже вредными, так как они разрушают общественные нормы.

На вопрос о существовании дискриминации по половому признаку в российской системе образования более половины (54 %) ответили утвердительно, упомянув при этом сложности в карьерном росте для женщин (20 %), жесткую дифференциацию по отраслям образования (10 %), привилегированность преподавателей мужчин, занимающих руководящие должности и, следовательно, имеющих более высокую зарплату (16 %), отсутствие поддержки для преподавателей-матерей (8 %), преимущества мужчин при приеме на работу (12 %). Сами лично никогда не сталкивались с дискриминацией по половому признаку 14 %, но возможно она и есть, 32 % отрицали наличие подобной проблемы.

Относительно необходимости получения более подробной информации об использовании гендерного подхода в образовании мнения разделились: 32 % преподавателей заявили, что такой необходимости не ощущают, 52 % проявили заинтересованность в подобной информации, 12 % отметили, что подобная информация есть, но ее нужно освоить и применить на практике. Два преподавателя отметили, что такая информация системе образования не нужна.

В целом преподаватели именно факультетских кафедр, связанных с преподаванием различных направлений педагогики и психологии, наиболее полно восприняли и интегрировали гендерную проблематику в свою профессиональную деятельность. С учетом того, что впервые гендерная терминология стала обсуждаться в Мордовском государственном педагогическом институте в 1996 г. в связи с участием его представителей в Первой Российской летней школе по женским и гендерным исследованиям «Валдай—96», уровень информированности преподавателей, безусловно, вырос — по этой проблеме защищены кандидатские диссертации4 Старшее поколение преподавателей, казалось, искренне не понимало восторга «молодых» и выражало сомнение по поводу актуальности и научности проблематики. Аргументы в данном случае не имели большого значения, вероятно потому, что под сомнение была поставлена и их гендерная идентичность. Во многом такое положение сохраняется и теперь — спустя более 10 лет.

Анализ государственных образовательных стандартов по педагогическим специальностям показал, что только в двух дисциплинах («Социальная педагогика» и «Социальная психология») упоминаются гендерная роль и гендерный подход5 Большинство специальностей имеет дисциплины так или иначе связанные с гендерным подходом. Учебные курсы, специально посвященные гендерной тематике, единичны, например, уже названный курс по выбору «Гендерная педагогика и психология».

Таким образом, процесс интеграции гендерного подхода в педагогическое образование нельзя назвать целенаправленным и комплексным. Этому, на наш взгляд, есть несколько серьезных причин. Во-первых, государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования большинства специальностей педагогического профиля не содержат гендерной тематики и не регламентируют содержание курсов по выбору или спецкурсов, в которых она чаще всего представлена. Следовательно, изучение гендерной проблематики необязательно. Разработка подобных курсов по выбору (спецкурсов) остается делом энтузиастов в рамках их собственной научно-исследовательской работы. Во-вто- рых, редко используется стратегия внедрения гендерного подхода сразу в несколько предметов общей и предметной подготовки. Десятилетний опыт преподавания гендерных курсов показал, что единичные курсы по выбору не меняют общей картины гендерной стереотипии студентов, недостаточно способствуют развитию гендерной толерантности и чувствительности. В-третьих, далеко не все преподаватели знакомы с разработками в этом направлении, а отсутствие учебно-методической литературы стало сдерживающим фактором на пути гендерной интеграции. Более того, усилилась тенденция связывать и даже рассматривать как синонимы гендерное и раздельное по половому признаку образование6 По-прежнему большинство используемых в педагогическом образовании учебников и пособий не содержит гендерной тематики. В-четвертых, нет исследований эффективности действующих программ, без которых трудно оценить влияние этих курсов на мировоззрение, поведенческие установки молодежи, поскольку гендерное образование прежде всего предполагает изменение сознания в сторону преодоления сексизма и гендерных стереотипов, развития гендерной толерантности и культуры.

Нельзя не отметить методологические, методические и психологические сложности, с которыми сталкиваются преподаватели при изучении гендерной тематики. Например, проблемы соотношения гендерной теории с другими социальными концепциями, методики преподавания и сложности общения со студентами разного пола при изучении гендерной тематики, восприятие преподавателя-женщины как необъективного и заинтересованного лица. Кроме того, очевидно, что многие преподаватели подходят к изучению вопроса с позиций традиционного предмета и пытаются механически включить гендерную тематику в курс, не меняя методологических оснований.

Наблюдается весьма своеобразное расхождение между развитием гендерных исследований и интеграцией гендерного подхода в систему регионального образования. В Мордовии за последние годы отмечается всплеск гендерных исследований, по этой проблематике защищаются кандидатские7 и докторские диссертации, публикуются монографии8 и учебные пособия, в то время как гендерное образование имеет более скромные результаты. Данная тема игнорируется факультетами повышения квалификации и переподготовки кадров для системы образования.

Основная проблема гендерного образования в России — отсутствие мотивации к его получению. По меткому выражению М. А. Кашиной, в чем-то эта ситуация напоминает вхождение в Болонский процесс, о котором часто говорят, что к нему нужно присоединяться, но зачем именно — сказать трудно9 Но если противники присоединения к Болонской конвенции имеют весомый аргумент, что советское образование было лучшим в мире, то противники гендерного образования считают, что оно надуманное, так как гендерных проблем у нас нет. Такая ситуация является закономерным следствием патриархатности российского общественного сознания, в том числе и работников системы образования10. Ситуация усугубляется тем, что гендерный подход не интегрирован в деятельность государственных учреждений.

Следует отметить, что и гендерные подходы активно используют негосударственные и новые учебные заведения, которые хотят осуществлять свою деятельность на уровне международных стандартов. Поскольку гендерные и женские исследования на Западе давно интегрированы в систему образования, то и руководство многих новых институтов, университетов и факультетов считает целесообразным их включение в учебные программы (например, Европейский гуманитарный университет, (г. Вильнюс), Гуманитарный университет (г. Екатеринбург), Невский институт языка (г. Санкт-Петербург)).

Большинство гендерологов сходятся во мнении, что более продуктивен комплексный путь интеграции гендерного подхода в содержание образования11, во-первых, путем включения этой проблематики в государственные образовательные стандарты и учебники, получившие рекомендации МО или УМО12, во-вторых, введения гендерной экспертизы учебников социально-гуманитарного профиля, в-третьих, разработки гендерной составляющей практического компонента профессионального образования (учебных, производственных практик, практикумов по предметам и т. п.), в-четвертых, повышения гендерной культуры преподавателей средней и высшей школы, например, в виде курсов на ФПК и стажировок. Посредством реализации этих задач произойдет легализация гендерного подхода в образовании, социальной политике и практике.

Таким образом, налицо ряд достижений и объективно существующих сложностей в ходе гендерной интеграции в педагогическое образование современной Мордовии. Ее дальнейшее развитие представляется актуальным и практически значимым для системы регионального образования в целом.