Гибкие компетенции студентов-первокурсников: актуальный уровень и возможности развития

Постановка проблемы. Проблема формирования компетенций будущих специалистов довольно длительное время остается широко обсуждаемой. Образование, ориентированное на компетенции, начало формироваться в 1970-х гг. в США в контексте предложенного Н. Хомским понятия «компетенция». В разное время изучением компетентности и компетентностного подхода занимались И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, О.Е. Лебедев, А.К. Маркова, Ю.Г. Татура, А.В. Хуторской, Дж. Равен, Н. Хомский и другие. Новый виток развития общества делает актуальным вопрос формирования не только компетенций, связанных непосредственно с выполнением задач профессиональной деятельности, «hard skills», но и гибких, надпрофессиональных, позволяющих решать задачи, связанные с анализом информации, взаимодействием с людьми, работой в команде, построением системы действий в новых изменяющихся условиях. Перед высшим образованием ставятся задачи формирования у выпускников гибких компетенций, отвечающих запросам современного рынка труда и позволяющих результативно решать изменяющиеся задачи профессиональной деятельности. Это в полной мере относится к будущим педагогам, поскольку именно гибкие компетенции помогают повысить продуктивность образовательного процесса, наладить профессиональные отношения и в целом добиться успеха в профессиональной деятельности.

Цель статьи состоит в описании актуального уровня развития гибких компетенций у студентов-первокурсников педагогического университета и выделении приоритетных направлений их последующего развития.

Методология и методы исследования. Теоретико-методологическую основу исследования составили анализ и обобщение научных отечественных (Т.Н. Ануфриева, О.П. Горько-вая, Д.С. Ермаков, О.В. Игумнова, Н.В. Потапова и Т.С. Панина, Л.Н. Степанова и Э.Ф. Зеер, С.Н. Фомина, Т.А. Цквитария, А.Э. Цымбалюк, Т.А. Яркова и И.И. Черкасова) и зарубежных (K. Ananiadou, L. Camarinha-Matos, R. Canning, R. Weissberg, D. Wilkie) подходов, описывающих сущность и ключевые характеристики «гибких» компетенций. Исследование проводилось в октябре 2024 г. на платформе «Россия – страна возможностей» на основе системы диагностики, предложенной Центром оценки и развития управленческих компетенций студентов. В исследовании приняли участие 673 первокурсника, из них 133 юноши и 540 девушек, обучающихся КГПУ им. В.П. Астафьева.

В ходе тестирования изучались уровни развития 12 компетенций. Для их оценки студен- там были предложены два теста способностей, направленных на оценку компетенции анализа информации и пассивного словарного запаса, и опросники: ценностной установки лидерства, жизнестойкости, универсальный личностный опросник, клиентоориентированности и тест-опросник эмоционального интеллекта. Статистическая обработка включала расчет первичных описательных статистик, корреляционного анализа по Пирсону, факторного анализа с помощью компьютерной статистической программы SPSSStatistics 22.0.

Обзор научной литературы. При анализе современного состояния проблемы развития гибких компетенций у современных обучающихся мы можем выделить несколько направлений, в рамках которых ведутся исследования.

К первому направлению можно отнести работы, посвященные анализу содержания самого понятия «soft skills», или гибких/надпрофессио-нальных компетенций [Раицкая, Тихонова, 2018; Горьковая и др., 2019; Цимбалюк, Виноградова, 2019; Ермаков, 2020; Потапова, Панина, 2021; Сорокопуд и др., 2021; Фомина, 2021; Ануфриева, 2023; Ananiadou, С1аго, 2009; Camarinha-Ma-tos et al., 2020]. В ходе контент-анализа понятия «гибкие навыки», сформулированного отечественными и зарубежными учеными, Т.Н. Ануфриева формулирует обобщенный вариант: «гибкие навыки (компетенции) – это комплекс многофункциональных умений и навыков, которые формируются и развиваются в специально организованном процессе обучения, а также посредством самообразования, усиливаются наличием значимых личных качеств, соотносятся с решением комплексных задач и обусловливают эффективность взаимодействия в рамках общения и сотрудничества на профессионально-социальном уровне» [Ануфриева, 2023, с. 129].

Второе направление объединяет исследования, суть которых заключается в определении перечня гибких компетенций, необходимых современному профессионалу [Форсайт компетенций – 2030, 2013; Гизатуллина, Шатунова, 2019; Степанова, Зеер, 2019; Цквитария и др., 2020; Центр оценки и развития управленческих

компетенций студентов, 2021; Холодцова, 2022; Certel et al., 2018; Weissberg, 2016; Wilkie, 2019]. Анализ и обобщение этих исследований позволяют рассматривать гибкие компетенции как надпрофессиональные, обеспечивающие устойчивый результат деятельности при решении широкого круга профессиональных задач в изменяющихся условиях. К ним традиционно относят компетенции, связанные с коммуникацией, сотрудничеством, управлением задачами, саморазвитием, стрессоустойчивостью и т.д.

Третья группа исследований связана с изучением способов диагностики гибких компетенций [Бубнова и др., 2020; Дроботенко, Назарова, 2021; Руденко, Рубцова, 2021; Кондратьева, 2025; Duckworth, Yeager, 2015]. Авторы рассматривают разнообразные варианты оценки гибких компетенций, которые могут применяться как при обучении студентов или повышении квалификации сотрудников, так и на рабочих местах: тестовые методики, кейсы, решение профессиональных задач, наблюдение за выполнением практических действий.

В четвертую группу вошли исследования результативности методов развития гибких компетенций [Дагаева, 2020; Шайхутдинова, 2020; Девятова, 2021; Лабзина, Меньшенина, 2021; Павленко и др., 2021; Ускова, Фоминых, 2022; Романова, 2023; Canning, 2015; Camarinha-Matos, 2020]. Авторы рассматривают принципы развития гибких компетенций [Кондратьева, 2024], теоретический и практический аспекты проблемы, возможности современных педагогических технологий для развития гибких компетенций: тренинга, кейс-стади, междисциплинарного подхода, цифровых технологий, организации разнообразных мероприятий и т.д.

Таким образом, проблема развития и оценки гибких компетенций студентов широко и раз-нопланово обсуждается. Мы хотим обратить внимание, что, благодаря функционированию Центра оценки и развития управленческих компетенций студентов, каждый вуз имеет возможность систематически проводить оценку гибких компетенций студентов в процессе их обучения по единому диагностическому комплексу методов, получать сопоставимые данные и делать выводы о результативности тех или иных подходов в обучении.

Результаты исследования. Мы опирались на четыре группы компетенций, выделенные Центром оценки и развития управленческих компетенций студентов. Одну из них можно обозначить как компетенции личностного развития или компетенции селф-менеджмента, в методологии Центра эта группа обозначена как «Энергия». В нее вошли такие компетенции, как ориентация на результат, стрессоустойчивость и саморазвитие. Следующая группа компетенций «Управление задачами» характеризует деловую ориентацию и включает анализ информации, планирование, следование правилам и процедурам. Группа компетенций «Управление взаимодействием» отражает навыки коммуникации и сотрудничества: лидерство, эмоциональный интеллект, партнерство или сотрудничество и клиентоориентированность. И наконец, четвертая группа компетенций «Общие знания» представлена такой компетенцией, как пассивный словарный запас.

В отчетах о результатах оценки компетенций используется шкала Т-баллов, где нижняя граница 200 Т-баллов, 800 Т-баллов – верхняя граница, среднее значение – 500. Значения ниже 400 Т-баллов характеризуют недостаточный уровень развития компетенции, требующий повышенного внимания, значения от 400 до 600 Т-баллов – средний, достаточный, но не обеспечивающий преимущества, выше 600 Т-баллов – высокий, обеспечивающий конкурентоспособность.

На первом этапе мы проанализировали среднее значение компетенций по вузу в целом. Безусловно, среднее значение нивелирует различия, которые могут потенциально проявиться у студентов, обучающихся по разным направлениям подготовки, тем не менее для начального анализа нам показалось интересным посмотреть, как в целом развиты компетенции у всех студентов-первокурсников университета, увидеть «компетентностный портрет» типичного студента. С точки зрения психологии любые развивающие действия должны опираться на сильные стороны, которые уже достаточно развиты, и быть направлены на развитие тех сторон, которые выражены в меньшей степени. В ходе анализа мы будем обращать внимание на то, какие компетенции у студентов вуза развиты достаточно, и на них можно опираться и учиты-

вать это при выборе методов педагогического воздействия, а какие требуют систематических усилий по своему развитию. В табл. 1 представлены средние значения по каждой компетенции в порядке уменьшения, а также содержание компетенции.

Таблица 1

Средние значения Т-баллов по компетенциям

Average values of T-scores by competencies

Table 1

Компетенция	Содержание компетенции	Ср. знач.
Партнерство/ сотрудничество	Выстраивает отношения сотрудничества, выявляет и учитывает потребности и интересы других	522,25
Коммуникативность	Стремится к общению и имеет возможность вступать в контакт с разными категориями людей	522,25
Клиентоориентиро-ванность	Выявляет потребности клиента, действует исходя из его ожиданий, сохраняет баланс между интересами компании и потребностями заказчиков	515,5
Следование правилам и процедурам	Действует в соответствии с существующими нормами, регламентами, процедурами и политиками	509,25
Лидерство	Разделяет ответственность и полномочия в команде. Учитывает предпочтения сотрудников при распределении задач. Берет на себя ответственность за деятельность группы и контролирует ход событий	489,25
Эмоциональный интеллект	Распознает собственные эмоции и эмоции других людей, действует с учетом индивидуальных особенностей других	484,5
Саморазвитие	Стремится к постоянному повышению своего профессионализма, активно работает над развитием своих навыков	468,5
Анализ информации	Анализирует и корректно работает с различного рода информацией, устанавливает взаимосвязи между разрозненными данными	454
Пассивный словарный запас	Слова, которые человек узнает в процессе обучения, соответственно понимает их (на слух или на письме), но не использует их в спонтанной речи	445,75
Ориентация на результат	Берет на себя ответственность за достижение поставленной цели. Ставит перед собой амбициозные задачи	422
Стрессоустойчивость	Сохраняет продуктивность в сложных ситуациях	412,25
Планирование	Составляет комплексный план действий для реализации задач	398,5

Можно отметить, что четыре компетенции имеют среднее значение больше 500 Т-баллов, то есть находятся на среднем уровне развития, которого достаточно для того, чтобы при дальнейшем развитии они могли рассматриваться как конкурентоспособное преимущество студента. Это партнерство/сотрудничество (522,25), коммуникативность (522,25), клиентоориенти-рованность (515,5), относящиеся к группе компетенций «Управление взаимодействием». Первокурсники стремятся к общению, умеют вступать в контакт с разными категориями людей,

могут налаживать отношения сотрудничества, учитывают потребности интересов других в контексте взаимодействия. Казалось бы, важный компонент профессиональной компетентности, а профессия педагога предполагает общение с большим количеством людей в формате диалога, работы с большими и малыми группами, у студентов педагогического вуза достаточно сформирован и при дальнейшем обучении может быть развит до конкурентоспособного уровня. Но обратим внимание, что еще две компетенции – лидерство (489,25) и эмоциональный

интеллект (484,5) – развиты несколько ниже среднего значения, а следовательно, студентам необходимо совершенствовать навыки работы в команде, принятия на себя ответственности за деятельность группы, распознавания эмоций как своих, так и других людей, учета индивидуальных особенностей участников группы – то, что составляет группу организаторских умений педагога, т.е. можно заключить, что студенты достаточно успешно вступают в коммуникацию, которая предполагает общение как развлечение, но затрудняются в организации коммуникации, обеспечивающей успешное решение групповых задач. Следовательно, при применении групповых методов работы в учебной и воспитательной деятельности важно в качестве результата планировать именно развитие организаторской составляющей «управления взаимодействием», формировать гетерогенные группы, используя варианты «случайного» распределения для совершенствования навыков общения и взаимодействия с людьми, различающимися по индивидуальным особенностям, применяя приемы смены ролей для отработки навыков работы в команде в разных ролевых позициях.

Еще одна компетентность, значение которой превысило показатель среднего уровня, – это следование правилам и процедурам (509,25, группа «Управление задачами»), т.е. студенты умеют действовать в соответствии с существующими нормами, регламентами, правилами, алгоритмами. Это дает хорошую основу для обучения, поскольку в университете существуют четкие правила и процедуры, прописанные в рабочих программах дисциплин, практик, алгоритмы, технологические карты, которые выдаются преподавателями для выполнения отдельных видов учебной деятельности, при прохождении разных форм практических занятий. Поскольку студенты в целом способны действовать в рамках установленных процедур, необходимо регулярно обращаться к различного рода регламентам, добиваясь высокого уровня развития соответствующей компетентности для последующего результативного решения профессиональных задач.

Компетенции, входящие в группу «Энергия», – саморазвитие (468,5), ориентация на результат (422) и стрессоустойчивость (412,25) – развиты существенно ниже среднего уровня. Недостаточная представленность компетенции, связанной с самообразованием и саморазвитием, с учетом того что учебный процесс в университете строится во многом именно на самообразовании, вызывает беспокойство. Помощь в освоении приемов самоменеджмента и аутодидактики, определении траектории своего развития в период обучения может стать одним из главных направлений деятельности преподавателей, кураторов и наставников, специалистов Университетской психологической службы, поскольку это своего рода фундамент для всей университетской жизни студентов.

Невысокие баллы, полученные при оценке «ориентации на результат» показывают низкую способность первокурсников брать на себя ответственность за достижение поставленной цели и ставить перед собой амбициозные задачи. Скорее всего, они не обладают достаточным уровнем интернальности и осознания влияния собственных действий на получаемый результат. Студент может полагаться на стечение обстоятельств, счастливый случай, при неуспешном выполнении какой-либо задачи может списывать это на обстоятельства или на какие-то помехи со стороны окружающих, не принимая на себя ответственности за результаты собственной деятельности. Педагогическая деятельность сопряжена с высокой ответственностью за безопасность жизни детей, за результаты, которые они достигают в обучении, и это связано с собственными действиями педагога. Поэтому на формирование этой компетенции необходимо обратить самое пристальное внимание. Заметим, что компетентность «лидерство», связанная с принятием ответственности в команде, развита несколько выше. Можем предположить, что срабатывает эффект диффузии ответственности, сформулированный М. Валлахом и доказанный в исследованиях К. Минатта и С. Шермана: в группе люди чувствуют меньшую ответственность за неуспех в деятельности или ее нега- тивные последствия. Таким образом, проблема ответственности является весьма актуальной, и важно в образовательном процессе применять приемы персонификации ответственности, опираясь в том числе на сформированность способности следовать правилам и процедурам.

Еще ниже уровень развития компетенции «стрессоустойчивость»: студенты в сложных напряженных ситуациях затрудняются сохранять продуктивность деятельности и могут столкнуться с тем, что называется эмоциональной дезорганизацией мышления и деятельности. Профессия педагога связана с напряжением, ответственностью, требует достаточно развитой стрессоустойчивости, и процесс обучения предполагает столкновение с определенными сложностями, требует решать задачи в ограниченное время, работать в интенсивном режиме. Компетенция стрессоустойчивости требует активного развития как основа для успешного обучения и последующей профессиональной деятельности. Обучение навыкам саморегуляции, управления стрессом, самопомощи и самоподдержки также может стать направлением деятельности кураторов, наставников, специалистов Университетской психологической службы.

Группа компетенций «Управление задачами», исключая компетенцию «следование правилам и процедурам», развита недостаточно. Компетенция «Анализ информации» (454) характеризует когнитивные способности: логическое мышление, поиск и анализ информации, которые обеспечивают принятие решений на основе нужной комбинации мыслительных операций. Т-балл, находящийся в нижней четверти среднего уровня, показывает, студентам достаточно непросто работать с различного рода информацией, анализировать ее, устанавливать взаимосвязи между отдельными данными. А обучение и последующая профессиональная деятельность требуют постоянного поиска, анализа, систематизации, обобщения информации. Возможно, часы на «адаптационные занятия» необходимо направить в том числе на совершенствование уровня развития мыслительных операций, аналитических умений, в процессе обучения использовать логико-структурные схемы, аналитические таблицы, интеллектуальные карты и другие приемы, позволяющие развивать соответствующую компетенцию.

На низком уровне развития находится компетенция «планирование» (398,5), показывающая, что у студентов не сформированы навыки составления плана действий для реализации задач. Если учесть сказанное выше, то можно заключить, что многие студенты-первокурсники затрудняются анализировать информацию и принимать на ее основе решения, ставят перед собой посильные, привычные задачи, но не умеют составлять план действий для задач более сложного уровня, выходящих за рамки привычного опыта, не берут на себя ответственность за реализацию задач (особенно поставленных извне). Вкупе с ниже среднего уровнем развития компетенций группы «энергия» (саморазвитие, ориентация на результат, стрессоустойчивость) это создает трудности в адаптации к новому учебному заведению, содержанию и организации образовательного процесса, системе отношений. В работах отечественных ученых, посвященных адаптации студентов к вузу (А.А. Виноградова, Е.В. Горбунова, В.В. Легерев, А.Г. Маклаков, Л. Фридландер и др.) отмечается, что при отсутствии достаточного адаптационного потенциала (личностного ресурса) процесс адаптации может длиться до полутора лет. Современные условия практически не оставляют студенту такой возможности, поскольку с самого начала обучения он активно погружен и в учебные занятия в университете, и в практическую подготовку в образовательных учреждениях. Поэтому деятельность по развитию гибких компетенций первокурсников можно рассматривать и как содействие их адаптации к вузу.

При оценке пассивного словарного запаса студенты-первокурсники в целом получили невысокий балл (445,75), вероятно, за время предыдущего этапа обучения первокурсники сформировали небольшой словарный запас. С учетом того, что анализ информации, установление связей между разрозненными данными тоже затруднены, необходимо обратить внима-

ние на грамотное выстраивание преподавания по дисциплинам «социально-гуманитарного» и «коммуникативного» модулей. В них входят дисциплины «История России», «Русский язык и культура речи» («Речевые практики»), т.е. дисциплины, изучение которых в течение длительного времени проходило и на уровне школьного обучения. Студентам знакомы основные понятия, которые используются в рамках преподавания этих дисциплин, и в соответствии с принципами психокоррекции на знакомом материале можно работать с навыками анализа и обработки информации, с навыками установления причинно-следственных и иных взаимосвязей между явлениями и феноменами, отдельными данными, а затем уже на основе сформирован-ности соответствующих мыслительных навыков на новых дисциплинах обогащать словарный запас студентов, расширять их кругозор.

В целом студентов-первокурсников можно описать как ориентированных на общение-развлечение. Они готовы общаться, взаимодействовать с собеседником, учитывать его позицию, но даже при желании сотрудничать затрудняются анализировать информацию, построить и реализовать план действий, у них недостаточно внутренней личностной энергии, они не способны ориентироваться на задачи и считать себя лично ответственными за их реализацию. Они не обладают достаточной способностью к саморазвитию и, к сожалению, не являются стрессоустойчивыми, что нарушает деятельность при столкновении с какими-то сложностями, трудностями, неопределенностью – естественными условиями жизни человека в современном мире.

Исследования поколения Z, к которому принадлежат первокурсники, фиксируют мыслительные, личностные, поведенческие особенности его представителей: испытывают затруднение в том, чтобы длительное время сосредоточиваться на какой-либо информации, снижена способность к анализу; менее склонны к усердной, скрупулезной, усидчивой и целеустремленной работе, нетерпеливы и сосредоточены в основном на краткосрочных целях, при этом менее амбициозны; лучше разбираются в технике, в чем-то материальном, чем в человеческих эмоциях и в человеческом поведении. Главный социально-психологический тренд поколения – инфантилизация, проявляющаяся в том, что взрослые люди сохраняют детские черты: менее ответственны, менее исполнительны, не готовы признавать свою вину за срывы и неадекватное выполнение каких-то работ, но при этом ожидают от окружающих и от преподавателя безусловной положительной оценки всего, что они делают. По сути, результаты тестирования гибких компетенций фиксируют эти особенности, но в других «единицах измерения». Поэтому задача университетов состоит в том, чтобы искать новые приемы развития гибких компетенций у современного поколения, а главное – приемы мотивирования на развитие. Необходимо поставить перед студентами видимую цель, к которой они будут идти. Ориентируясь на нее, они будут строить собственный подход к обучению. Поэтому технологии персонификации обучения могут сыграть положительную роль.

На следующем этапе обработки результатов мы провели корреляционный анализ. При анализе корреляционных связей между компетенциями были выявлено следующее.

Существуют тесные положительные взаимосвязи на уровне r=0,01 между переменными «ориентация на результат», «стрессоустойчи-вость», «саморазвитие» и «планирование». Три компетенции относятся к группе «энергия», компетенция планирования входит в группу «управление задачами». Вместе они составляют основу для профессионального и личностного развития студента: студент способен планировать развитие и обладает ресурсами для достижения поставленных целей. Тесные положительные взаимосвязи между компетенциями позволяют работать над их развитием системно, применяя технологии профессионального и личностного развития. Компетенция «саморазвитие» имеет тесные положительные связи с компетенциями «лидерство» (0,459 при r=0,01) и «эмоциональный интеллект» (0,174 при r=0,01), как и компетенция (планирование» (0,576 при r=0,01 и 0,244

при r=0,01 соответственно). Можно предположить, что постановка в активную лидерскую позицию в условиях гетерогенных групп в учебной и воспитательной деятельности будет полезна для усиления личностного ресурса студентов.

В группе «управление взаимодействием» компетенция «лидерство» имеет положительную тесную связь с компетенциями «коммуникация» (0,299 при r=0,01) и «эмоциональный интеллект» (0,332 при r=0,01), что вполне логично, так как способность устанавливать и поддерживать общение, в котором учитываются эмоции, индивидуальные особенности собеседника способствует возникновению расположения и доверия. При этом с компетенцией «следование правилам и процедурам» связь отрицательная (-0,248 при r=0,01), это может быть проявлением феномена «идиосинкразического кредита», когда благодаря своему вкладу в жизнь группы лидер в определенной степени освобождается от необходимости действовать в соответствии с установленными нормами, а также проявлением «поколенческих» особенностей: стремлением находить собственный подход к деятельности. В любом случае при организации целенаправленной групповой работы со студентами это необходимо учитывать.

В группе «управление задачами» наблюдается умеренная отрицательная взаимосвязь между «планированием» и «следованием правилам и процедурам» (-0,079 при r=0,05): студенты, которые умеют составлять комплексный план действий для реализации задач, не умеют или не хотят (желание поколения Z идти «своим путем») для его достижения действовать в соответствии с существующими нормами. Или, напротив, студенты, которые умеют работать по правилам и алгоритмам, затрудняются самостоятельно планировать свою деятельность. Примечательно, что с компетенцией «анализ информации» связи отсутствуют, т.е. умение анализировать информацию и принимать решение не влияет на последующее планирование деятельности и ориентацию на установленные требования. В этом контексте полезно в рамках учебной и воспитательной деятельности обращаться к классической структуре деятельности, рассматривая все ее этапы и их значение для достижения положительного результата. Кураторы и наставники могут обсуждать вопросы, связанные с планированием своей деятельности в разных сферах жизни, и обучать технологиям, алгоритмам, позволяющим сделать его результативным, а также показать важность соблюдения правил и норм, на основе которых оцениваются результаты деятельности студентов и их действия при выполнении тех или иных задач.

Компетенция «пассивный словарный запас» положительно связана «анализом информации» (0,268 при r=0,01) и «эмоциональным интеллектом» (0,188 при r=0,01), что лишний раз доказывает единство мышления и речи, и необходимость их неустанного развития.

В ходе факторного анализа по методу Varimax вращения было выделено четыре фактора, представленных в табл. 2.

Таблица 2

Результаты факторного анализа

Factor analysis results

Table 2

Показатели	Фактор 1	Фактор 2	Фактор 3	Фактор 4
Процент дисперсии	21,6	14,6	10,3	7,47
Вес	3,243	2,19	1,55	1,21
Переменные, вклад	Планирование, 0,854 Стрессоустойчивость, 0,847 Ориентация на задачу, 0,759 Лидерство, 0,636	Саморазвитие, 0,480 Пассивный словарный запас, 0,468	Анализ информации, 0,733 Следование правилам и процедурам, 0,593 Коммуникация, 0,639	Ориентация на общение, 0,716 Клиентоориенти-рованность, 0,708

Сочетание компетенций отличается от предложенных Центром оценки управленческих компетенций и очень хорошо описывает три вида направленности личности, выделенные Б. Бассом: первый фактор отражает направленность на дело, второй – на саморазвитие, четвертый – на общение. Третий фактор можно отнести к «обеспечивающим» успешную реализацию той или иной направленности. С большой вероятностью можно предположить, что среди студентов-первокурсников есть группы с преобладанием какой-либо направленности, в то же время развитие гибких компетенций в процессе обучения, помимо приобретения навыков, полезных для человека XXI в., позволяет определенным образом гармонизировать личностную сферу.

Выводы

• 1.    Резюмируя результаты анализа уровня развития гибких компетенций у студентов-первокурсников, заметим, что «компетентност-ный» портрет будущих педагогов хорошо соотносится с описываемыми в социологических и психологических публикациях мыслительными, личностными, поведенческими особенностями поколения Z. Это заставляет задуматься о результативности применяемых в образовании технологий обучения, и в целом о возможности образования как института социализации вступать в конкуренцию с широкой социальной средой. Есть серьезные опасения, что разнообразные приемы и методы обучения, которые будут реализовываться на этапе вузовского обучения, даже при условии их модификации под совре-

• менные условия, позволят значительно повлиять на изменение этих особенностей.

• 2.    Особенности развития гибких компетенций и их взаимосвязи свидетельствуют о том, что для значительного числа студентов-первокурсников еще не пройден кризис идентичности, сохраняется «подростковая бунтарская позиция»: хочу общаться в свое удовольствие, не хочу следовать правилам и брать ответственность, пока не знаю, к чему хочу стремиться. Помощь в завершении кризисного этапа процесса самоопределения может стать направлением работы преподавателей, кураторов, наставников и сотрудников психологической службы университета.

• 3.    Выявленные особенности развития как отдельных компетенций, так и групп компетенций должны стать предметом для выбора и при необходимости модификации приемов и методов обучения и воспитания студентов, выстраивания единого подхода, обеспечивающего условия для максимально возможного развития гибких компетенций студентов.

Заключение. Перед высшим образованием страны поставлена амбициозная задача – обеспечить подготовку выпускников, обладающих набором компетенций, которые позволяют гибко и результативно отвечать на вызовы современного рынка труда. Опираясь на результаты проведенного анализа, мы можем обозначить основные точки приложения усилий преподавательского сообщества, а также необходимость учитывать объективные психологические закономерности развития личности и группы при реализации педагогических воздействий.