Гипертекст в методике обучения чтению: предпосылки изучения и ракурсы исследования

В современных условиях технической базой образовательной среды становятся мультимедийные технологии, а методической - цифровое представление информации. Повсеместное распространение высоких технологий и интернет коммуникаций привело к трансформации содержания и средств обучения. Примером тому служит тот факт, что на основе ESP – English for Specific Purposes (английский для специальных целей) и LSP – Language for Specific Purposes (язык для специальных целей) получает свое теоретическое обоснование и практическое применение обучение на базе информационных технологий: E-VOLLution – vocational language learning, CALL – computer assisted language learning, MALL – mobile assisted language learning. [ 6 ]

В нашей стране в силу разных причин в аудиторной практике обучения иностранным языкам по-прежнему преобладают печатные учебники и учебные пособия. Однако в рамках самостоятельной работы обучающиеся часто пользуются сетевыми ресурсами для поиска необходимых данных. Технические возможности Интернета обеспечивают быстрый доступ к информационным ресурсам, что приводит как к увеличению объемов получаемой информации, так и к разнообразию форм ее презентации.

Необходимость самостоятельного выбора из разнообразия источников информации (сайты, блоги, электронные каталоги и т.д.), а также особенности работы с текстами, представленными в цифровом формате, могут представлять трудность для обучающихся.

В связи с этим перед методикой обучения иностранному языку встают новые задачи, которые могут быть сформулированы и решены в рамках теории и практики обучения чтению текстов, представленных в сети Интернет. Для выявления возможных направлений методических исследований в данной области представляется целесообразным обратиться к анализу особенностей, обусловленных внедрением в образовательный процесс современных технологий.

Для реализации поставленной цели были отобраны и проанализированы исследовательские материалы, в которых рассматриваются вопросы обучения чтению, современные учебные материалы, предназначенные для неязыковых вузов и включающие задания к тексам для чтения, а также интернет сайты, рекомендованные в списках дополнительной литературы в рабочих программах неязыковых вузов. [ 2 ], [ 3 ]

Результаты проведенного анализа свидетельствуют о том, что изменились принципы отбора текстов для чтения. Критерий высокой частотности необходимого для усвоения лексического и грамматического материала сменился необходимостью выбора текста исходя из нужд обучающихся. При выборе текстов для чтения на первый план выходит их информационная ценность и соотнесенность с профессиональными или личными потребностями обучающегося. [ 4 ]

Также обращает на себя внимание ослабление доминирующей позиции обучающего в выборе содержания обучения. Если в прошлом подбор учебного материала осуществлялся исключительно преподавателем, то на современном этапе особенно в рамках самостоятельной подготовки обучающийся зачастую сам решает, какой текст выбрать для чтения и на каком носителе (печатный текст или гипертекст). В данной ситуации немаловажным является фактор доступности текстов. Именно он нередко оказывается решающим для обучающихся, когда речь идет о скорости и легкости доступа к разнообразным текстам в Интернете. [ 1 ]

Сами тексты с относительно простой композиционной структурой и незначительным количеством невербальных компонентов сменились мультимодальными печатными и гипертекстами, где благодаря новым техническим возможностям большое распространение получают фотографии, таблицы, диаграммы, чертежи и т.д. Особенно насыщенными невербальными компонентами являются гипертексты. Данный факт может усложнить процесс чтения таких текстов, особенно если невербальные компоненты текста являются решающими для его понимания и при этом не входят в поле основного текста, а открываются переходом по гиперссылке в дополнительном диалоговом окне пользователя.

По ходу работы с текстом внимание обучающихся акцентируется на форме презентации текста, взаимосвязи формы и заложенного в нее смысла. Ключевое значение приобретает умение извлекать нужную информацию из текста, нежели умение проводить лингвистический анализ, что подразумевает понимание и оценку макроструктуры текста предшествующие детализации языковых явлений (если в последнем есть необходимость). Ориентация на медленное вдумчивое чтение сменилась на необходимость использования поискового и просмотрового чтения с «рассеянным фокусом», с максимальным захватом групп слов и строк для увеличения скорости чтения и обработки максимального объема информации. [ 5 ]

На послетекстовом этапе задания ответить на вопросы по содержанию текста и выполнить лексико-грамматические упражнения дополняются заданиями расширить или резюмировать полученную информацию, которые нацелены на то, чтобы интегрировать полученные данные в имеющуюся у обучающегося систему знаний о предмете.

Таким образом, становится очевидным, что для достижения необходимой динамики обучения чтению становится недостаточным усложнение лексико-грамматического материала. Возникает необходимость усложнения коммуникативных задач, решаемых при прочтении текстов. Ориентация на формирование определенного тезауруса и конечных умений в чтении меняется на осознание быстро меняющегося контекста, связанную с этим необходимость непрерывного обучения для поддержания необходимого уровня информированности. В связи с чем, незаменимым источниками учебной и дополнительной информации становится Интернет.

Выявленные изменения в подходах к обучению чтению свидетельствуют о перспективности разработки методик обучения чтению, в основе которых лежит работа с гипертекстами.

Термин «гипертекст» в обобщенном значении подразумевает любое сообщение в электронном формате, представленное одним или несколькими семиотическими кодами в виде информационных блоков, соединенных друг с другом посредствам гиперссылок.

Структуру гипертекста условно можно представить в виде блоков и кластеров. Блоки характеризуются наличием смысловой доминанты, вокруг которой концентрируются его элементы: вербальный текст и / или невербальные в идее рисунков, таблиц, графиков. Примером блока может служить заголовок сайта и находящаяся под ним панель управления, разбитая на озаглавленные тематические рубрики.

В свою очередь блоки входят в состав кластеров, которые создаются читателем посредствам перехода по гиперссылкам, встроенным в первоначальное поле текста. Кластеры представляют собой несколько тематически объединенных блоков и образуют макроструктуру гипертекста. В состав кластера могут входить невербальные составляющие в виде таблицы, графика или рисунка, доступ к которым также может осуществляться переходом по гиперссылке.

Оговоримся, что параграфемика вербальной составляющей гипертекста зачастую свидетельствует о его информативной ценности. Разреженный интервал и крупный размер шрифта, использование слишком ярких контрастных цветов говорит скорее о желании разработчиков сайта вызвать определенные эмоции у читателя, нежели возбудить его аналитические способности и склонность к рефлексии. [ 7 ]

Перечисленные некоторые структурные особенности гипертекстов, а также включение в них информационно насыщенных невербальных составляющих могут вызывать трудности понимания и интерпретации, что обусловливает их особый статус в качестве учебного материала. В этой связи представляется перспективными следующие направления методических исследований в рамках обучения чтению гипертекстов:

• —    обучение выбору и критической оценке источника информации в сети интернет;

• —    обучение чтению структурно и семиотически осложненных гипертекстов.

На наш взгляд особого внимания заслуживает именно второе исследовательское направление, поскольку при неоднократном обращении к гипертекстам обучающиеся интуитивно вырабатывают способность быстро оценивать информативную ценность выбранного источника. В то время как успешное понимание структурно осложненных и информативно насыщенных гипертекстов требует специальных умений и может стать предметом методических исследований.