Государственная дума и реформы российского образования (1906-1917 гг.)

П роблемам развития российского образования в позднеимперский период посвящены монографии, статьи, диссертационные исследования. Несмотря на то что общее число отечественных публикаций, связанных с образовательной тематикой, составляет сегодня более 1 000 наименований, эта проблематика не выпадает из поля зрения современных исследователей. Выделим прежде всего те работы, где так или иначе затронуты интересующие нас вопросы. Прежде всего, необходимо отметить труды депутатов Государственной думы всех четырех созывов, которые рассматривали как общетеоретические аспекты проблемы становления образовательной системы в России, так и практические. Не потеряли своей актуальности работы депутатов А.А. Кизеветтера, Е.П. Ковалевского, А.Н. Роппа, А.Н. Шингарева и др. [Кизеветтер 1907; Ковалевский 1912; Ропп 1912; Шингарев 1912].

Необходимо выделить среди дореволюционных изданий, посвященных истории высшей школы, фундаментальный труд, выпущенный к 100-летию Министерства народного просвещения [Исторический обзор … 1902]. Книга насыщена фактическим материалом, в ней содержатся комментарии к основ- ным законодательным и нормативным актам, регулировавшим деятельность самой представительной ведомственной группы российских высших учебных заведений.

В советский период историография вышей школы отмечена трудами Э.Д. Днепрова, А.Е. Иванова, Э.П. Федосовой и многих других. Эти исследования имеют обобщающий характер по истории высшей школы и педагогической мысли [Днепров 1979; Иванов 1991; Федосова 1980].

В 1991 г. вышла монография А.Е. Иванова «Высшая школа России в конце XIX – начале XX века». Автор показал, какое место занимала высшая школа среди других институтов самодержавия, рассмотрел организационное устройство и деятельность российской высшей школы в позднеимперский период, охарактеризовал историко-социологические и политические портреты студенчества и профессорско-преподавательского состава [Иванов 1991].

Изучению отдельных аспектов образования в России в начале XX в. посвящены работы ряда современных отечественных исследователей [Кобахидзе, Туаева 2023; Миллер 2006; Рагимова 2024].

Насыщенное многими важными событиями начало XX в. повлекло за собой кардинальные изменения не только в жизни народов Российской империи, но и в мире. Поэтому проблемы социально-политической, экономической и культурной жизни России в позднеимперский период занимают важное место и в зарубежной историографии [Каппелер 2000; Пайпс 2005].

Начало XX в. в России – время социально-экономической и политической модернизации, одним из проявлений которой было бурное развитие образования. В этот период образование все больше становится одним из эффективных способов повышения социального статуса и материального обеспечения народа. Иными словами, для непривилегированных слоев российского общества образование становилось именно тем, что в современном социологическом дискурсе обозначается термином «социальный лифт». Именно поэтому в данный период вопрос о всеобщем обучении оказался в центре общественного внимания.

В решении этого вопроса заметная, но малоизученная роль принадлежала депутатам Государственной думы. Народные избранники отчетливо понимали, что выход на передовые позиции в экономике и преодоление многих общественных недугов невозможны без всеобщей грамотности населения, и в рамках имевшихся у них полномочий прилагали немалые усилия к достижению этой важной для всего российского общества цели.

Манифест 17 октября 1905 г., виттевская индустриализация и столыпинские реформы лишь частично способствовали модернизации страны. «Россия сохи и цепа, водяной мельницы и ручного ткацкого станка стала быстро превращаться в Россию плуга и молотилки, паровой мельницы и парового ткацкого станка. Нет ни одной отрасли народного хозяйства, подчиненной капиталистическому производству, в которой бы не наблюдалось столь же полного преобразования техники», – отмечал В.И. Ленин в работе «Миссия капитализма» [Ленин 1930: 466]. Ценность образования становится очевидной, т.к. образцы новейшей техники требовали соответствующим образом подготовленных инженерно-промышленных и сельскохозяйственных кадров. Образование в России не отвечало этим новым вызовам в социально-экономической, политической и культурной сферах.

Система образования в России в позднеимперский период состояла из трех ступеней: начальной (народные училища, церковно-приходские школы), средней (классические гимназии, прогимназии, реальные и коммерческие училища) и высшей (университеты, институты) школы. В начале XX в. управление высшей школой было многоведомственным. В основе межведомственного распределения высших учебных заведений лежал отраслевой принцип. Организационно наиболее упорядоченными выглядели университеты и институты, сосредоточенные по преимуществу в Министерстве народного просвещения (МНП). Но и в эту группу высших учебных заведений были включены профессиональные специализации, распыленные по разнопорядковым ведомствам, что усложняло управление [Иванов 1991: 159-160].

Министерства самостоятельно определяли свою «академическую политику», в которую входило преобразование действовавших и проекты открытия новых высших учебных заведений; введение новых и корректировка старых уставов высшей школы; планы развития отраслей высшего образования; реорганизация управления высшей школой, поддержание в ней «порядка и спокойствия»; прием женщин в государственные высшие учебные заведения; подготовка преподавателей высшей школы, ее финансирование и др. [Иванов 1991: 11]. Все вопросы либо решались непосредственно императором в порядке верховного управления, либо проходили через Государственный совет.

После революции 1905–1907 гг. процедура движения законопроектов по вопросам высшей школы изменилась, т.к. государственный строй Российской империи в связи с изданием Манифеста 17 октября 1905 г. претерпел существенные изменения. Пункт 3-й Манифеста гласил: «Установить как незыблемое правило, чтобы никакой закон не мог восприять силу без одобрения Государственной думы»1. Законотворческая сфера первых Дум (1906–1907 гг.) отражала имеющиеся несовпадения интересов власти и общества, различное понимание ими цели и задач, объективно назревших в системе образования. Отстаивая с думской трибуны свои представления об образовании, народные депутаты стремились конкретизировать их в своих выступлениях и в соответствующих законопроектах2.

Депутаты Думы третьего созыва (1907–1912 гг.) поступательно проводили реформирование всей системы образования в стране. 2-я и 3-я сессии Думы (15.10.1908–17.06.1910 гг.) в сфере народного просвещения были полностью посвящены думским законопроектам в области начального, среднего и высшего образования и введения в стране всеобщего начального обучения. Думский законопроект реформы средней школы был внесен на рассмотрение в марте 1911 г. Представленный законопроект опирался на реформу средней школы, разработанную еще в 1908 г. министром народного просвещения П.М. Кауфманом и вынесенную им в Совет министров. Авторы думского законопроекта дополнили его такими предложениями, как необходимость увеличения числа средних школ на окраинах империи и финансирования школьного строительства, предоставления большей самостоятельности учителям. Авторы законопроекта стремились установить преемственность учебных заведений разного уровня и дать возможность перехода учащимся из низшей в среднюю, а затем в высшую школу3.

В ответ на инициативы думцев в области начального и среднего обра- зования МНП начинает проводить программу реформирования средней и высшей школы, целью которой были усиление государственного контроля над учебными заведениями, а также регламентация жизни учеников и студентов вне учебных заведений. Депутаты Государственной думы (октябристы, кадеты) негативно отреагировали на противозаконные действия МНП. Председатель комиссии по народному образованию барон В.К. фон Анреп (октябрист) высказал мнение большинства думцев, отметив «печальное» положение высшей школы, отсутствие академической свободы университетов, назначение профессорско-преподавательского состава административной властью, установление гонорарной системы, которая ничего общего с наукой не имеет, низкую обеспеченность кафедр, мизерный размер стипендий, замещение должности экстраординарных и ординарных профессоров лицами, имевшими только степень магистра, и др. [Ропп 1912: 20-27].

Дума неуклонно увеличивала финансирование и по собственной инициативе вносила новые добавления. По инициативе Государственной думы ежегодно повышались расходы на среднее образование: в 1907 г. они составили свыше 12 млн руб. (12,132819 руб.), в 1912 г. – 24 млн руб., на финансирование высшей школы в 1907 г. правительство выделило 6 млн 959 тыс. 254 руб., а к 1912 г. эта сумма составляла 7 млн 626 тыс. 069 руб. [Ропп 1912: 14, 234; Чехов 1912: 224], т.е. за пять лет ассигнования увеличились на 10%. На подготовку «профессорских стипендиатов» депутаты смогли увеличить сумму почти в 6 раз – с 20 тыс. руб. до 120 тыс. руб. [Ковалевский 1912: 275].

С началом Первой мировой войны особенно остро проявилась отсталость России в целом ряде отраслей техники, причем не только в военной (артиллерийской, инженерной и морской), но и в гражданской (пути сообщения, городскоехозяйствоидр.). ДепутатыДумычетвертогосозыва(1912–1917гг.) – октябристы, прогрессисты, кадеты – неоднократно поднимали вопрос «о технических силах страны». На заседаниях Думы парламентарии высказывали пожелания об открытии училищ, высших технических школ и университетов в тех районах, где их еще не было. В соответствии с планом реформы высшей школы МНП планировало открытие 9 высших учебных заведений на северо-западе страны (Вильнюс), юго-западе (Кишинев), юго-востоке (Саратов) и на востоке (Ташкент, Иркутск, Владивосток, Благовещенск, Вятка, Сибирь)1.

Итак, Государственная дума (1906–1917 гг.) проводила политику, направленную на радикальное преобразование системы начальной, средней и высшей школы. Законодательные проекты думских фракций были нацелены на создание преемственной связи между учебными заведениями разных ступеней. Народные представители выступали за увеличение и открытие новых вузов, а также за демократизацию высшего образования. В результате активной думской позиции в 1912 г. был принят закон «О высших начальных училищах». Российские парламентарии выступали за равноправие женщин в получении высшего образования, выдвигая прогрессивные законопроекты, утверждавшие право лиц женского пола на поступление во все высшие учебные заведения Российской империи.

Необходимо отметить, что депутатский корпус разработал те принципы организации народного просвещения, которые позднее были блестяще воплощены в советской образовательной системе.

К 1917 г. сложился целый слой политических деятелей, деловых людей, ученых, военных, деятелей культуры, которые не могли похвастаться аристократическим происхождением. Развитие прав и свобод привели к политизации слоев населения, которые раньше были в тени. В политическую, экономическую, культурную жизнь вовлекались широкие слои населения, которым прежде этот путь был заказан.