Готовность обучающихся в системе непрерывного педагогического образования к виртуальной академической мобильности

В условиях международной интеграции в сфере образования и науки, интернационализации мирового образования, развития мирового образовательного пространства особо остро стоят вопросы академической мобильности обучающихся системы непрерывного педагогического образования. Особенности академической (образовательной) мобильности обучающихся в системе непрерывного педагогического образования определяются спецификой педагогической деятельности, которая, по своей сути, сама должна иметь черты мобильности. Мобильность деятельности учителя означает возможность учителя гибко перестраивать образовательный процесс в соответствии с социальным заказом, меняющимися требованиями государственных образовательных стандартов, современными педагогическими методиками и технологиями, спецификой коллектива класса, индивидуальными особенностями детей. И в этом огромную роль играет система непрерывного педагогического образования, которая позволяет учителю быть на волне современных достижений педагогической науки и практики, быть мобильным на протяжении всей своей карьеры.

Академическая мобильность подразумевает возможность обучения в других образовательных учреждениях страны и мира у передовых ученых и педагогов по современным методикам. Последипломное образование в системе непрерывного педагогического образования, включающее в себя обучение на курсах повышения квалификации, стажировки учителей в других зарубежных и российских образовательных учреждениях, обучение в аспирантуре и докторантуре, позволяет использовать научные и методические достижения и разнообразные ресурсы ведущих организаций страны и мира в своем обучении и, в дальнейшем, в профессиональной деятельности с учениками.

Вопросами академической мобильности занимались ряд отечественных ученых (И. М. Микова [1], П. В. Теребина [2], Н. К. Дмитриева [3], А. Н. Шеремет [4], О. В. Проскура [5], И. Ю. Ге-расимчук [5] и др.). Однако информатизация образования привносит свои требования в содержание и методы подготовки учителя, а соответственно, не может не коснуться и проблем академической мобильности. В современных условиях, помимо перечисленных умений, учитель должен овладеть опытом использования информационно-коммуникационных технологий в своей педагогической деятельности, мобильно перестраивать образовательный процесс на основе их применения, а также обучить и самих учеников использовать такие технологии при изучении различных школьных предметов.

Специальных исследований теоретических основ подготовки обучающихся в системе российского непрерывного педагогического образования к реализации виртуальной формы академической мобильности на сегодняшний момент нет. Таким образом, возникает необходимость разработки концепции формирования готовности обучающихся к виртуальной академической мобильности в контексте непрерывного педагогического образования, т. е. к такой форме академической мобильности, которая предполагает использование информационных технологий и телекоммуникационных сетей для организации процесса обучения.

К сожалению, на данный момент существует лишь несколько исследований виртуальной академической мобильности в контексте непрерывного образования. Однако и эти исследования показывают, что виртуальная мобильность хоть и достаточно новое явление, но является приоритетным направлением за счет огромной роли информационно-коммуникационных технологий в современной системе непрерывного образования [6]. Из наиболее концептуальных исследований необходимо выделить диссертационное исследование С. А. Тыр-тый по формированию виртуальной мобильности преподавателя высшей школы [7]. Но и эта работа касается только мобильности преподавателей в процессе повышения квалификации. Кроме этого, считаем, что прежде чем организовывать процесс виртуальной академической мобильности в непрерывном образовании, необходимо подготовить обучающегося к такой деятельности, создать условия для такого процесса, определить те знания, умения, опыт, которые следует у него сформировать для осуществления эффективной мобильности. В исследовании С. А. Тыртый также не затрагивается роль онлайн-обучения как современного и эффективного средства обеспечения виртуальной академической мобильности.

Таким образом, глобальной целью нашего исследования является разработка концепции формирования готовности обучающегося к виртуальной академической мобильности в системе непрерывного образования. Локальная цель статьи включает рассмотрение достаточно нового для отечественной науки понятия «готовность обучающегося в системе непрерывного педагогического образования к виртуальной академической мобильности», а также определение структурной модели данной готовности, разработку педагогических средств ее формирования.

Статья состоит из анализа научных исследований по данному вопросу, анализа констатирующего эксперимента, авторского определения понятия «готовность обучающегося в системе непрерывного педагогического образования к виртуальной академической мобильности», описания структуры рассматриваемого феномена, его теоретической модели, педагогических средств его формирования, описания перспектив исследования, оглашения результатов.

Обзор литературы

Теоретической базой исследования являются научные работы в области социологии, психологии, педагогики в контексте рассмотрения категорий «мобильность», «социальная мобильность», «академическая мобильность», «виртуальная академическая мобильность», а также «система непрерывного педагогического образования» и «дополнительное профессиональное образование», «профессиональная переподготовка».

Обратимся к термину «мобильность». В психологии указывается на отношение данного понятия к категории движения1. Это может быть физическое передвижение в прямом смысле или в переносном смысле пониматься как движение через познавательные, социальные или профессиональные сферы. Категория «мобильность» достаточно широкое понятие, и для полного понимания смысла, как правило, требует уточняющего слова – «социальная», «профессиональная», «трудовая», «академическая» мобильность. Данная категория наиболее полно раскрывается в научных исследованиях по социологии. «Социальная мобильность» означает переход человека или группы людей из одной социальной позиции в другую2.

В социологии разделяют два основных типа социальной мобильности: горизонтальную и вертикальную мобильности. Целью горизонтальной социальной мобильности является перемещение человека (или группы людей) из одного сообщества в другое, расположенное на одном социальном уровне с исходным. При этом социальный статус человека не изменится. Вертикальная социальная мобильность – это передвижение человека (или группы людей) из одного социального слоя в другой со сменой его социального статуса. При этом такие перемещения могут охватывать восходящую или нисходящую вертикальную социальную мобильность. При восходящей мобильности, т. е. социальном лифте, может происходить карьерный рост работника, повышение должности. Когда же происходит нисходящая вертикальная мобильность, то это называется социальное падение. Как правило, восходящая мобильность является добровольной, а нисходящая – принудительной вертикальной мобильностью.

Свое исследование мы основываем на научных педагогических работах в области академической мобильности. В педагогической науке нет единого толкования данного явления. Так, И. М. Микова понимает академическую мобильность как перемещение обучаемого из основного учебного заведения в другое отечественное или зарубежное на некоторый временной период с целью освоения некоторой части программы обучения [1, с. 8]. П. В. Тере-бина указывает не только на возможность перемещения обучающихся в образовательные организации-партнеры, но и на роль таких организаций, предоставляющих условия для повышения их профессиональной компетентности, совершенствования профессионального образования, расширения знаний и опыта [2].

Система непрерывного профессионального образования обеспечивает вертикальную и горизонтальную академическую мобильность обучающихся. Институты образования и вос- питания можно рассматривать в качестве каналов вертикальной социальной циркуляции. Вертикальная академическая мобильность может быть определена как подсистема «формального (институционального) профессионального образования» [8, с. 160]. Система непрерывного педагогического образования включает в себя следующие подсистемы: до-профессиональную подготовку студентов, профессиональное образование, послевузовское образование. Говоря об институтах, необходимо отметить, что для допрофессиональной подготовки это могут быть профильные школы, гимназии, лицеи, педагогические классы. Профессиональное образование представлено в России педагогическими училищами, педагогическими колледжами, педагогическими институтами, университетами, педагогическими факультетами. Послевузовское образование возможно путем обучения в аспирантуре и докторантуре вуза.

Для осуществления горизонтальной академической мобильности обучающихся компонент системы непрерывного профессионального образования в соответствии с российским законодательством определяется, как система (подсистема) дополнительного профессионального образования [8, с. 160]. Дополнительное профессиональное образование – это обучение по программам повышения квалификации и программам профессиональной переподготовки за счет осуществления дополнительных профессиональных образовательных программ (программ повышения квалификации и программ профессиональной переподготовки).

Повышение квалификации можно рассматривать как совершенствование имеющихся профессиональных компетенций в той же профессии, овладение современными методами решения профессиональных задач с учетом меняющихся требований к уровню квалификации специалиста. Профессиональную переподготовку можно определить, как овладение специалистом дополнительными компетенциями с целью дальнейшего осуществления функций другого направления профессиональной деятельности или для получения дополнительной квалификации. Академическая мобильность играет огромную роль в обновлении и совершенствовании имеющихся компетенций, в получении обучающимися дополнительных ком- петенций за счет ресурсов передовых вузов и образовательных центров повышения квалификации и переподготовки кадров. Опыт различных регионов России и зарубежья позволяет взглянуть на свою профессиональную деятельность с позиций современного уровня развития педагогики и методики, использовать новейшие педагогические средства, методы и технологии в образовательном процессе, в том числе информационно-коммуникационные технологии.

Виртуальная академическая мобильность предоставляет практически те же преимущества, что и реальная мобильность, но без необходимости физического перемещения обучающегося в другой город или вуз. Отсутствие реального перемещения иногда бывает одним из главных факторов принятия решения об участии в виртуальной форме мобильности. Так, например, происходит при определенных социальных и материальных жизненных условиях обучающегося, ограниченных физических возможностях, сложностях адаптации в новых местах и нежелании покидать свой дом. Виртуальная академическая мобильность обучающегося определяется в исследованиях как его учебная деятельность в других учебных организациях, как дистанционное обучение некоторым дисциплинам через онлайн-курсы, представленные этими организациями в сети Интернет [9, с. 176]. Согласимся с мнением, что основным средством формирования готовности к виртуальной форме академической мобильности должно являться онлайн-обучение, и в частности обучение с помощью онлайн-курсов. Виртуальная мобильность преподавателя рассматривается как «способность и готовность приобретать опыт профессиональной деятельности в глобальной информационной среде» [7, с. 5]. Данное понятие включает компетенции, которые содействуют эффективному выполнению научно-педагогических задач с использованием информационно-коммуникационных образовательных технологий.

Методология (материалы и методы)

Основой методологии являются научные исследования в области социологии, психологии, педагогики раскрывающие признаки виртуальной академической мобильности и особенности его развития в системе непрерывного образования. В исследовании мы применяли теоретические методы познания – анализ, понимаемый как процесс мысленного разделения явления на части (признаки, свойства, отношения) и моделирование, рассматриваемое как построение и изучение заместителя (модели) явления. В качестве эмпирического метода использовался метод эксперимента - изучение явления в контролируемых и управляемых условиях.

На основе теоретического анализа приведенных выше исследований виртуальной академической мобильности были выделены основные ее признаки: профессиональный рост обучающегося в системе непрерывного образования за счет применения дистанционных технологий; виртуальное перемещение обучаемого из основного учебного заведения в другое на некоторое время, осуществляемое как его обучение средствами иной образовательной организации; дистанционное взаимодействие с участниками образовательного процесса этой организации; применение онлайн-курсов в качестве результативного средства осуществления такого перемещения.

В результате теоретического анализа сформулировано авторское определение понятию «готовность обучающегося в системе непрерывного педагогического образования к виртуальной академической мобильности». Данная категория понимается, как способность обучающегося самосовершенствоваться в условиях непрерывного образования путем использования образовательных ресурсов другого образовательного учреждения при он-лайн-обучении, готовность осуществлять различные виды учебной деятельности на основе использования современных информацион-ных-коммуникационных технологий, взаимодействовать с другими субъектами образовательного процесса в виртуальной образовательной среде, а также самостоятельно обучать учеников в такой среде.

С целью определения структуры рассматриваемого явления применялся метод эмпирического исследования - эксперимент, понимаемый как наблюдение в специально созданных контролируемых условиях. В эксперименте участвовали 70 респондентов - учителей и преподавателей г. Волгограда. Предварительно была проведена беседа с участниками опроса, в которой была определена однозначная трактовка понятия «виртуальная академическая мобильность», соответствующая формулировке, указанной в данной статье. Один из вопросов анкеты, предоставленной участникам эксперимента, был сформулирован следующим образом: «Укажите необходимые, на Ваш взгляд, знания и умения для осуществления виртуальной академической мобильности». Ответы распределились следующим образом.

• 1.    Достаточный уровень владения иностранным языком (языком принимающей образовательной организации) (указали 42 респондента - 60% от общего числа опрошенных).

• 2.    Высокий уровень владения информационными технологиями (56 респондентов -80%).

• 3.    Знания основ работы с сетью Интернет (60 респондентов - 85,7%).

• 4.    Знания корпоративной культуры, обычаев и традиций учебного учреждения-партнера, межкультурная компетентность (28 респондентов - 40%).

• 5.    Умения осуществлять эффективную коммуникацию в виртуальном пространстве (48 респондентов - 68,7%).

• 6.    Знания и навыки самоорганизации и самостоятельного планирования учебной деятельности в виртуальной среде (47 респондентов - 67,1%).

• 7.    Умения анализировать и критически оценивать свою учебную деятельность и виртуальное общение с участниками образовательного процесса в различных ситуациях (39 респондентов - 55,7%).

• 8.    Умения учителя самому применять он-лайн-сервисы для разработки онлайн-курсов для образовательного процесса школы (52 респондента - 74,3%).

Полученные результаты эксперимента показали необходимость формирования у обучающихся заинтересованности и желания обучаться с помощью дистанционных технологий через разъяснение преимуществ виртуальной мобильности, а также необходимость развития коммуникативных умений в онлайн-среде, умений самоорганизации обучающимися своей деятельности, рефлексивно-оценочных умений. Данные результаты послужили основой для применения метода моделирования.

На основе теоретического анализа исследований и проведенного эксперимента разработана структурная модель готовности обучающегося в системе непрерывного педагогического образования к виртуальной академической мобильности, включающая основные компоненты: мотивационный, когнитивный, коммуникативный, деятельностно-операционный, рефлексивно-оценочный.

Мотивационный компонент готовности определяется наличием заинтересованности у обучающихся вопросами виртуальной академической мобильности; желанием участвовать в таком процессе; обучаться с использованием возможностей дистанционных технологий, в частности онлайн-курсов; получать знания и опыт от передовых педагогов страны и мира; использовать в своем обучении ресурсы иных образовательных организаций. Сюда же относим и интерес к разработке собственных курсов на основе информационно-коммуникационных технологий; желание использовать онлайн-сервисы для работы с учениками.

Когнитивный компонент определяется знаниями обучающихся: в области реальной и виртуальной академической мобильности; основ информационно-коммуникационных технологий; интернет-платформ реализации такой мобильности; иностранных языков для осуществления международной мобильности; социокультурных особенностей образовательных организаций-партнеров, предоставляющих возможности виртуальной мобильности.

Коммуникативный компонент готовности включает умения эффективно выстраивать бесконфликтную коммуникацию с другими участниками образовательного процесса в виртуальной среде; владение опытом синхронных и асинхронных дистанционными форм взаимодействия – участие в чатах, форумах, обсуждениях на порталах онлайн-обучения; владение межкультурными компетенциями.

Деятельностно-операционный компонент предполагает самоорганизацию обучающимися своей деятельности в плане выбора времени и места обучения, а также темпа изучения учебного материала по онлайн-курсу учебного учреждения-партнера; владение онлайн-сервисами и умение создавать на их основе электронные образовательные ресурсы для использования в учебном процессе школы.

Рефлексивно-оценочный компонент включает опыт анализа и оценки своей учебной и профессиональной деятельностей; способность к принятию эффективного решения на основе самоанализа и коррекции своих ошибок при обучении онлайн-курсу, а также при использовании онлайн-сервисов в работе с учениками.

Результаты и их описание

Представленная структурная модель готовности обучающегося в системе непрерывного педагогического образования к виртуальной академической мобильности проходит апробацию. В качестве реализации горизонтальной виртуальной академической мобильности модель апробировалась в системе дополнительного профессионального образования.

Основные разделы разработанной учебной программы включают следующее содержание, определенное с учетом современных тенденций информатизации и формирования готовности к виртуальной академической мобильности.

Информатизация общества и образования . Информатизация общества. Общество информационного типа. Непрерывное образование в условиях информатизации, современные проблемы и преимущества по сравнению с традиционным образованием. Новые информационно-коммуникационные технологии. Информационные и онлайн-ресурсы образовательного назначения.

Открытая система образования. Дистанционное образование в мире и в России. Электронное обучение, е-learning. Построение учебного процесса с использованием дистанционных образовательных технологий и электронного обучения. Открытое образование и онлайн-образование. Использование онлайн- курсов в непрерывном образовании. Виртуальная академическая мобильность. Массовые открытые онлайн-курсы. Технологии смешанного обучения.

Коммуникационные образовательные технологии . Компьютерные телекоммуникации. Образовательные функции компьютерных коммуникаций. Синхронные и асинхронные формы компьютерных коммуникаций. Коммуникации при организации онлайн-обучения. Коммуникации при реализации виртуальной академической мобильности.

Мультимедиа технологии в образовании. Образовательные функции мультимедиа и гипертекстовых технологии. Онлайн-сервисы создания мультимедийных презентаций и веб-сайтов. Разработка электронных образовательных ресурсов на основе онлайн-сервисов создания мультимедиа и гипермедиа продуктов.

Информационные среды. Электронная информационно-образовательная среда образовательной организации. Структура и особенности электронных информационно-образовательных сред образовательных организаций различного уровня в системе непрерывного образования. Личная информационно-образовательная среда. Роль электронной информационно-образовательной среды образовательной организации в реализации виртуальной академической мобильности.

Мировые образовательные ресурсы интернета . Электронные образовательные ресурсы Интернета. Образовательные порталы и их функции. Российские и зарубежные платформы онлайн-обучения. Интернет-площадки реализации виртуальной академической мобильности студентов.

Информационно-коммуникационные технологии в преподавании школьного предмета . Разработка электронных образовательных ресурсов на основе применения онлайн-сервисов с учетом специфики предметной области. Создание онлайн-курса по школьному предмету. Применение разработанного онлайн-курса в условиях смешанного обучения в школе.

Структурные компоненты готовности обучающихся в системе непрерывного педагогического образования к виртуальной академической мобильности могут формироваться на следующих практических заданиях.

Так, например, мотивационная готовность формируется за счет развития понимания виртуальной академической мобильности как возможности самореализации в профессиональной сфере. Обучающимся предлагаются задания по анализу проектов виртуальной академической мобильности, а также анализу существующих платформ онлайн-обучения: Открытое образование, Лекториум, Интуит, Постнаука, EDX, Coursera.

Когнитивную готовность формируют, в том числе задания, дающие представление о данном феномене. Одно из заданий предполагает поиск в сети Интернет и изучение научных статей, а позже составление электронного глоссария терминов с системой закладок и гиперссылок по теме «Академическая мобильность. Виртуальная академическая мобильность».

Деятельностно-операционный компонент готовности обучающегося в системе непрерывного образования к виртуальной академической мобильности развивается путем прохождения целиком или частично онлайн-курсов просветительского характера ведущих вузов страны и мира, расположенных на перечисленных выше платформах онлайн-обучения.

В этих же заданиях при освоении онлайн-курса предусматривались различные формы виртуальной коммуникации обучающихся, что формировало их коммуникативную готовность к виртуальной мобильности. Примерный вариант задания звучит как: «Используя форму общения – форум, сформулируйте и поместите туда вопрос по учебному материалу первого раздела онлайн-курса. Кратко и по существу ответьте на вопрос предыдущего участника. При выполнении задания используйте термины, раскрытые в онлайн-курсе. Проанализируйте наиболее часто задаваемые вопросы на форуме, предположите причину их частого появления».

Рефлексивно-оценочный компонент виртуальной академической мобильности развивается в ходе выполнения заданий по разработке взаимных онлайн-опросов учителей с целью рефлексии их удовлетворенности деятельностью в ходе обучения с помощью онлайн-курсов. Сюда также относится создание с помощью изученных онлайн-сервисов фрагмента онлайн-курса для учеников и оценка его эффективности при использовании в школе.

Обсуждение

Дальнейшее исследование предполагает на основе разработанной компонентной структуры построение теоретической модели процесса формирования готовности обучающегося в системе непрерывного педагогического образования к виртуальной академической мобильности. Данная модель предполагает включение ряда этапов в соответствии с уровнями непрерывного педагогического образования: допро-фессионального, профессионального, послевузовского образования. Новизна данного исследования заключается в обращении к достаточно новому для российского образования, актуальному в условиях информатизации всех сфер общества феномену – виртуальной академической мобильности обучающегося, в рассмотрении его с позиций непрерывного педагогического образования, постоянно профессионального самосовершенствования учителя. Теоретическая значимость полученных результатов вносит вклад в теорию непрерывного педагогического образования, заключается в авторской научной формулировке понятия «готовность обучающегося в системе непрерывного педагогического образования к виртуальной академической мобильности», а также в построении теоретической модели структурных компонентов такой готовности. Практическая значимость исследования позволяет использовать разработанные учебные программы и практические задания для формирования компонентов готовности к виртуальной академической мобильности в системе дополнительного образования.

Заключение

Проблема формирования готовности к виртуальной академической мобильности обучаемого в системе непрерывного образования актуальна на сегодняшний момент. Сложились социальные, теоретические и практические предпосылки к решению данной проблемы. Социальные предпосылки связаны с информатизацией общества, использованием информационно-коммуникационных технологий во всех сферах общественной жизни.

Теоретические предпосылки определяются отсутствием концепций формирования готовности к виртуальной мобильности в российской педагогической науке. Практические предпосылки связаны с отсутствием разработанных учебных программ и учебно-методических комплексов информатических курсов, направленных на формирование готовности к виртуальной мобильности в системе непрерывного образования.

Автором проведен констатирующий эксперимент по выстраиванию компонентной структуры готовности к виртуальной академической мобильности. Анализ результатов проведенного эксперимента, а также теоретический анализ исследований в этой области позволили создать структурную модель готовности обучающегося в системе непрерывного педагогического образования к виртуальной академической мобильности.

Приведены разработанные: 1) учебная программа по формированию такой готовности, 2) практические задания, а также 3) авторская видеолекция для системы дополнительного образования.

Автор выражает признательность научному консультанту профессору РАО А. М. Короткову и академику РАО Н. К. Сергееву за плодотворные обсуждения вопросов готовности будущих учителей к виртуальной академической мобильности. Они существенно повлияли на постановку проблемы в настоящей статье.