Характер нарушений ознакомительного чтения у школьников с задержкой психического развития

Одной из важнейших задач современного образовательного процесса является обучение различным видам коммуникативного чтения, ориентированного не только на осмысление различного рода текстовой информации, но и на ее использование для достижения собственных целей, расширения знаний, совершенствования возможностей. Просмотровое, ознакомительное, изучающее виды чтения предполагают различную по сложности деятельность учащихся с текстом и характеризуются разной степенью полноты и точности понимания смысла читаемого [1].

У школьников с задержкой психического развития могут наблюдаться трудности актуализации определенных умений и навыков при осуществлении коммуникативного чтения, что может быть обусловлено недоразвитием целого ряда неречевых и речевых процессов.

Одним из направлений нашего экспериментального исследования являлось изучение ознакомительного чтения. В качестве испытуемых выступали учащиеся 7 класса с задержкой психического развития и их ровесники с нормальным психическим развитием.

Ознакомительное чтение определяется как чтение про себя, «без специальной установки на обязательное последующее использование извлеченной информации» [2, с. 21]. Исследователи выделяют две группы умений, составляющих основу ознакомительного чтения. Первая группа умений связана с оперированием языковым материалом. Она включает в себя определение значений слов на основе языковой догадки, ориентировку в грамматических отношениях. Вторая группа умений отвечает за понимание основного содержания прочитанного, определение темы текста. В ней объединены прогнозирование содержания, членение текста на смысловые части, выделение ключевых слов, различение главной и конкретизирующей информации [3].

Таким образом, основной коммуникативной установкой для данного вида чтения является отбор и упорядочение наиболее важной информации из текста. В соответствии со спецификой данного вида чтения испытуемым предлагалось ответить на вопросы по содержанию прочитанного и найти ключевые слова в тексте, на что давалась установка перед выполнением задания. В качестве материала исследования был предложен рассказ М.М. Пришвина «Выскочка».

Результаты выполнения первого задания демонстрируют, что 13 школьников с задержкой психического развития и 12 учащихся с нормальным психическим развитием смогли воспроизвести существенные семантические связи и отношения прочитанного текста. Однако у них наблюдались отдельные ошибки передачи основного содержания прочитанного. Среди неправильных ответов указанной группы детей встречались ошибки установления целевых, причинно-следственных связей. На вопрос экспериментатора: « Почему собаку назвали Бией? » - Сергей О. ответил: « Им понравилось название » (правильный ответ: « Собаку назвали Бией в честь сибирской реки, с берегов которой ее привезли »).

Допущенные учащимися с ЗПР ошибки установления цепи сложных связей в тексте свидетельствуют о трудностях анализа взаимосвязи между описываемыми предметами и явлениями, о неумении раскрыть отношения между ними, о поверхностном восприятии событий и взаимоотношений персонажей.

Реже наблюдались ошибки, связанные с неточной передачей семантических отношений. Учащиеся с ЗПР не смогли осуществить в полной мере речевое развертывание того, что было запомнено, хотя суть событий рассказа была ими усвоена. Это может быть связано с трудностями актуализации авторских языковых средств, с недостаточностью лексики, что затрудняет замену выражений из текста на синонимичные, а также с непрочностью следов запоминания.

У значительной части детей с задержкой психического развития (17 человек по сравнению с 3 учащимися с нормальным психическим развитием) отмечались выраженные трудности понимания основного содержания прочитанного. У данной группы испытуемых наблюдались не только трудности передачи сложных видов связей текста, но и ошибки, характеризующие неправильное или нечеткое понимание текстовой информации. Так, содержание ответов учащихся отражало расширение круга главных героев; искажение отдельных фактов; нечеткую передачу существенных деталей; замену основной информации на второстепенную. Подобные ошибки школьников с ЗПР свидетельствуют о трудностях анализа значимости действующих лиц для смысла рассказа; о сложности актуализации авторских языковых средств; о поверхностном понимании прочитанного.

В отличие от школьников экспериментальной группы для большинства учеников сравнительной группы было характерно полное понимание основного содержания прочитанного, в ответах на вопросы они отражали логические связи между описываемыми явлениями, ориентировались в смысловых и синтаксических отношениях, включенных в состав текста.

Задание на нахождение ключевых слов школьниками с ЗПР позволило обнаружить различную степень отражения цельности анализируемого текста, понимания главного, наиболее существенного его содержания.

Языковая задача по нахождению в тексте ключевых слов вызвала затруднения различного характера у значительной части детей (15 человек). Часть из них интерпретировали ее как необходимость выделения главных членов предложения. Наиболее распространенным типом ошибок у школьников с ЗПР было включение в состав набора ключевых слов семантически недостаточно значимых словосочетаний. Например, Евгений П. называл среди ключевых слов следующие: « приехала с берегов Бии », « превратилась в Бьюшку », « две косточки », « оклевали косточку », « не бросилась на нее », « косым глазом », « подняла пыль ». Подобные ответы демонстрируют трудности анализа текстового материала на главные и второстепенные моменты, значимости отдельных языковых единиц для смысла текста.

В единичных случаях школьники экспериментальной группы (3 человека) называли крайне ограниченные наборы слов, выбор которых осуществлялся ими хаотично и бессистемно, на основе случайно всплывающих ассоциаций. Нередко выделение ключевых слов учащимися с ЗПР характеризовалось наличием не только знаменательных, но и служебных частей речи, причем первые из них зачастую не отражали смыслового содержания текста и выделялись случайным образом, без учета их семантической значимости для передачи существенного содержания текста.

Часть учеников экспериментальной группы (5 человек) расширяли круг ключевых слов, называя целые словосочетания или предложения, что связано с трудностью формирования в сознании учащихся сокращенных семантических комплексов, возникающих в результате расчленяющих и интерпретирующих механизмов. Однако после оказания помощи некоторые учащиеся корректировали свой ответ.

Следует отметить, что характерной особенностью, свойственной школьникам с ЗПР, являлось называние большого количества слов в качестве ключевых (больше 25), что свидетельствует о низком уровне развития смысловой компрессии текста.

Таким образом, полученные результаты демонстрируют трудности вычленения в тексте концептуально важных слов школьниками с ЗПР, что обусловлено несовершенством процесса определения значимости слов в смысловом плане для рассказа в целом, анализа их семантической активности, сложностями дифференциации главных и второстепенных слов.

Учащиеся группы для сопоставительного анализа в большинстве случаев безошибочно справились с решением предложенной им языковой задачи.

По результатам выполнения двух заданий (ответы на вопросы по прочитанному и нахождение ключевых слов) были определены уровни сформированности ознакомительного чтения у школьников экспериментальной группы и у детей группы для сопоставительного анализа.

Значительная часть школьников с ЗПР показала низкий уровень сформированности ознакомительного чтения. Для них были характерны выраженные трудности понимания основного содержания прочитанного, проявляющиеся в виде неправильной передачи цепи смысловых отношений рассказа, в искажении его содержания, в неправильном выделении текстообразующих слов.

Меньшая часть учащихся экспериментальной группы показала средний уровень сформи-рованности ознакомительного чтения. У них наблюдались отдельные ошибки установления и передачи цепи наиболее сложных видов связей в тексте (причинно-следственных, целевых), неточности семантического характера, им требовалась помощь экспериментатора в виде наводящих вопросов для отбора опорных слов. Однако в целом они ориентировались в смысловых, синтаксических связях, включенных в состав рассказа.

В отличие от учеников общеобразовательной школы, среди детей с задержкой психического развития не оказалось тех, кто продемонстрировал высокий уровень сформированности ознакомительного чтения.

Исходя из вышеизложенного, можно сделать вывод о том, что у учащихся с ЗПР отмечаются трудности различной степени выраженности при осмыслении основного содержания прочитанного, которые могут быть связаны с недостаточной способностью проникать в смысл читаемого; дифференцировать текстовую информацию по степени значимости; устанавливать связь между отдельными предложениями, частями прочитанного; несовершенством процессов вероятностного прогнозирования.

Ссылки:

• 1.    Формирование универсальных учебных действий в основной школе: от действия к мысли. Система заданий: пособие для учителя / под ред. А.Г. Асмолова. М., 2011.

• 2.    Городникова М.Д., Супрун Н.И., Фигон Э.Б., Шевелева Л.В., Широкова Т.А. Лингвистика текста и обучение ознакомительному чтению в средней школе: пособие для учителя. М., 1987.

• 3.   Там же.