Иерархия мотивационно-смысловых образований в ранней юности у обучающихся по разным профилям образования

В своей работе Е.П. Белинская пользуется термином «текучая субъектность», чтобы описать личность, выступающую как агентом жизни, так и предметом изучения специалистов социальной сферы в сегодняшней социокультурной ситуации [1]. Автор обращает внимание на то, что современный человек находится в состоянии принципиальной незавершённости, т. е. отсутствует такой момент времени, в который человек определит себя как кто-то конкретно, личность скорее выступает как постоянно меняющийся субъект.

В ситуации такого идентификационного тупика личность в возрасте обретения себя сталкивается с трудностями и противоречиями, не позволяющими реализовать возрастные задачи и перейти в следующий психологический возраст с постановкой новых целей.

Принимая решения, личность обращается к смысловым конструктам для решения как оперативных (операциональных) задач, так и задач на долгосрочную перспективу (выстраивания траектории жизненного пути), происходит постоянная актуализация процесса смыслообразования. Смысл переходит с ядерных структур (смысл жизни и ценности) к периферическим. Наряду со смысло-образованием возникает и смыслообразующая активность, выступающая как особый вид активности, которую субъект предпринимает для того, чтобы формировать пространственно-временную линию жизни, регулировать себя и свою жизнь по своему усмотрению, при этом испытывать чувство связности и удовлетворенность. В смыслообразующей активности выделяют следующие компоненты: «смысложизненные ориентации», «индекс жизненной удовлетворенности», «уровень саморегуляции», «чувство связности», «отсутствие смысла самореализации», «когнитивные смыслы», «смыслообразующие мотивы» и др. [2]. Смыслообразо-вание может происходить в малой или большой динамике, которые соответствуют процессу поддержания смысла конкретной деятельности и изменению глобального смысла, конституированного в смысле жизни соответственно [3]. Большая динамика соответствует понятию смыслообразующей активности, правда, последняя обретает в себе волевой и сознательный компонент, т. е. выступает как способ произвольной регуляции психической активности, конституированный в поиске и переоценке смысловых структур.

Смысловым конструктом, являющимся одновременно и регуляторной инстанцией деятельности, и аккумулирующим аксиологические основания личности субстратом, выступает смысл жизни. Парадоксальность его функционирования выражается в том, что он является как базовой структурой, наделяющей смыслом периферические смысловые образования, так и предметом глубинной ценностно-смысловой трансформации личности, участие в каковой он имманентно принимает [4]. Смысл жизни как психологическое смысловое образование характеризуется рядом свойств: локализация, которая уточняется через временную характеристику и направленность локуса контроля, широта, глубина, иерархичность, устойчивость, реалистичность, гармоничность, оптимальность. Также наряду со свойствами выделяются различные основания для классификации видов смысловых образований личности: осознанные – неосознанные, конструктивные – деструктивные, активные – пассивные и др. [5].

Обзор литературы

Общая гуманизация психологической науки выражается в разработке и операциона-лизации ряда понятий, описывающих структуру психологического здоровья личности, таких как «мотивация», «смысл и цель в жизни» и др. [6].

На сегодняшний день в литературе разрабатывается ряд концепций смысла жизни, которые стараются учесть изменчивость, парадоксальность смысловых процессов, их стремление к саморазвитию. Так, M. Steger разработал диалектическую модель смысла жизни, в которой взаимодействие тенденций на «наличие смысла» (presence of meaning) и «поиск смысла» (search for meaning) составляют смысловую динамику и выражают интенцию личности [7]. Подобную динамику смысловых структур рассматривает T. Schnell , в её модели смысл имеет позитивный и негативный аспекты, «осмысленность» (meaningfulness) и «кризисность» (crisis of meaning) соответственно, сочетание которых определяет уровень благополучия (well-being) [8].

На процессуальном и функциональном уровнях изучаются: влияние интуиции на смыслообразование [9], влияние креативности на поиск смысла жизни [10], влияние стиля идентификации на смысл жизни [11], связь экзистенциальных мотиваций с компонентами психологического благополучия в позднем юношеском возрасте [12], источники смысла жизни [13], смыслообразующие факторы, такие как установка на рост [14], уверенность в собственной интуиции [15], личностная зрелость [16], плеяды факторов на примере креативности, игривости и личностного смысла [17], иерархичность смысла жизни [18].

В то же время в научной литературе недостаточно разработаны вопросы влияния дифференциально-средовых факторов на смыслообразование, как правило, изучаются выборки, состоящие из узкоспециализированных респондентов: особенности смысла жизни у сексуальных меньшинств [19], смыслообра-зование у лиц пожилого возраста [20], специфика смыслообразования у личностей с аутодеструктивным поведением [21], особенности смыслообразования в условиях адаптации к трудной жизненной ситуации через соотношение компонентов конструкта чувства связности и компонентов осмысленности жизни [22], прикладные исследования формирования смысложизненных ориентаций у подростков с девиантным поведением, - и разрабатываются соответствующие программы [23].

На данный момент изучается влияние мотивации обучения на экзистенциальные конструкты личности. Ряд авторов рассматривают эмоциональную регуляцию как способность, влияющую на переживание счастья и жизнестойкости, ими изучается роль мотивации обучения и целеполагания в межфункциональных связях вышеуказанных феноменов. Так, мотивация к обучению и целевое позиционирование опосредуют влияние регуляции эмоций на уровень счастья и жизнестойкости [24].

Таким образом, в психологической науке разработан ряд концепций смысла жизни и смыслообразования, операционализированы указанные конструкты и явления с ними связанные, изучены некоторые связи в исследуемых феноменах, однако недостаточно представлены исследования связей дифференциально средовых факторов со смыслообразова-нием в ранней юности, а также роль мотивации обучения в этом процессе.

Цель – выявить конституирующее влияние образовательной среды на дифференциальные иерархические характеристики мотивационно-смысловых образований личности в ранней юности у обучающихся по разным профилям образования на примере общеобразовательных, естественнонаучных, гуманитарных и технических классов общеобразовательных школ, гимназий и лицеев.

Общая гипотеза заключается в предположении, что смыслообразование в ранней юности обладает спецификой у обучающихся разных профилей, что выражается в частных гипотезах: 1) система смыслообразующих мотивов в области академических достижений различна у обучающихся по разным профилям образования; 2) у обучающихся различных профилей будет различаться система жизненных смыслов (смысложизненная иерархия).

Материалы и методы

В исследовании приняли участие обучающиеся 9-11-х классов общеобразовательных школ, лицеев и гимназий города Новоал-тайска и Барнаула в возрасте от 15 до 18 лет. Выборка исследования составила 290 обучающихся - из общего (универсального) (n = 95), физико-математического (n = 64), гуманитарного (n = 63) и естественнонаучного (n = 68) профилей.

Респонденты заполняли печатные опросные листы методик в течение двух академических часов - 80 минут с переменой 10-15 минут между занятиями. Исследовательский бланк включал в себя методику «Шкалы академической мотивации», вариант для обучающихся школ и колледжей Т.О. Гордеевой с соавт. [25], методику «Система жизненных смыслов» В.Ю. Котлякова [26].

Дизайн исследования предполагал изучение особенностей смыслообразования в ранней юности, операционализированного в видах и свойствах смысловых образований у обучающихся раннего юношеского возраста по различным профилям образования. Для этого показатели «система жизненных смыслов», «смыслообразующие мотивы», «смысл жизни» проанализированы со следующих позиций: дескриптивные методы; выявление различий между группами в выраженности показателей (рассчитан критерий Краскела -Уоллиса с апостериорным сравнением с помощью U-критерий Манна - Уитни) [27]. Анализ производился с помощью программного пакета IBM SPSS Statistics 27.

Статистическая обработка производилась при помощи непараметрических критериев, так как проверка на нормальность распределения посредством критерия типа Колмогорова - Смирнова свидетельствует об отличии распределения от нормального по большинству показателей в каждом из исследуемых профилей обучения.

Результаты

Для изучения смыслообразующих мотивов в области академических достижений был применён критерий Краскела - Уоллиса с р-уровнем значимости принятым достоверным с 95 % при значении р < 0,0127 (табл. 1).

По показателям «внутренних мотивов», «самоуважения», «интроецированных» и «амотивации» обнаружены достоверные различия. Результаты апостериорного сравнения представлены в табл. 2.

У обучающихся общего профиля «мотив познания» и «достижения» значимо ниже, чем у обучающихся физико-математического профиля. Смыслообразующие мотивы у гуманитариев и обучающихся из общего профиля не имеют статистически значимых различий. Однако имеются различия у обучающихся общего и естественно-научного профилей. Так, у вторых большим смыслообразующим

Таблица 1

Table 1

Показатели / Parameter	X				M				H	р-уровень
	1	2	3	4	1	2	3	4
Мотивация познания / Knowledge-seeking motivation	12,37	14,38	12,92	14,78	120,45	169,10	129,53	171,29	22,509	< 0,001
Мотивация достижения / Achievement motivation	10,37	14,56	11,09	13,76	110,63	189,22	122,22	173,15	46,376	< 0,001
Мотивация саморазвития / Self-growth motivation	12,69	15,21	13,19	15,47	110,72	177,28	125,94	180,65	41,408	< 0,001
Мотивация самоуважения / Self-esteem motivation	13,09	12,94	12,30	15,29	137,42	138,81	119,48	184,96	22,715	< 0,001
Интроецированная мотивация / Introjected motivation	12,80	11,32	11,98	13,66	151,29	118,48	130,13	174,56	17,530	0,001
Позитивная экстернальная мотивация / Positive external motivation	11,74	10,76	11,63	12,10	148,72	129,29	145,85	153,57	3,154	0,369
Негативная экстернальная мотивация / Negative external motivation	11,78	11,54	12,17	12,18	143,14	137,10	151,35	149,03	1,138	0,768
Амотивация / amotivation scale	9,54	8,27	10,33	6,71	162,55	132,22	174,60	104,89	29,662	< 0,001

Различия смыслообразующих мотивов в области академических достижений у обучающихся с разным профилем образования

Academic achievement motivation profiles across educational programs

Примечание. X – Среднее. M – средний ранг. H – Значение критерия Краскела – Уоллиса, р – уровень значимости. 1 – Общий (универсальный). 2 – Физико-математический. 3 – Гуманитарный. 4 – Естественно-научный.

Note. X – arithmetic mean. M – mean rank. H – Kruskal–Wallis test. p – significance level. 1 – General (universal) education. 2 – Physics and mathematics. 3 – Humanities. 4 – Natural sciences.

Таблица 2

Table 2

Различия средних ранговых значений смыслообразующих мотивов в области академических достижений у обучающихся с разным профилем образования

Mean rank differences in academic achievement motivation profiles across educational programs

Группа / Group	N	Мотивация познания / Knowledge-seeking motivation		Мотивация достижения / Achievement motivation		Мотивация самоуважения / Self-esteem motivation		Интроецированная мотивация / Introjected motivation
		Мrank	U	Мrank	U	Мrank	U	Мrank	U
1	95	69,42	2035,00 (p = 0,001)	63,25	1448,50 (p < 0,000)	79,08	2952,50 (p = 0,887)	86,77	2301,50 (p = 0,014)
2	64	94,70		104,01		80,13		68,53
1	95	77,22	2776,00 (p = 0,440)	76,29	2687,50 (p = 0,277)	84,45	2522,00 (p = 0,093)	84,28	2538,00 (p = 0,105)
3	63	82,94		84,34		72,03		72,29
1	95	69,81	2072,000 (p < 0,000)	67,09	1814,000 (p < 0,000)	69,89	2079,500 (p < 0,000)	76,24	2682,500 (p = 0,064)
4	68	99,03		102,82		98,92		90,05
2	64	72,08	1444,00 (p = 0,008)	78,23	1056,50 (p = 0,000)	66,98	1765,00 (p = 0,282)	60,99	1826,50 (p = 0,439)
3	63	54,92		48,77		60,02		66,01
2	64	66,33	2121,50 (p = 0,924)	70,98	1828,00 (p = 0,146)	55,69	1492,500 (p = 0,003)	52,95	1320,00 (p < 0,000)
4	68	65,70		61,38		75,55		78,09
3	63	55,67	1491,50 (p = 0,003)	53,11	1330,00 (p < 0,000)	51,44	1224,50 (p < 0,000)	55,83	1501,50 (p = 0,003)
4	68	75,57		77,94		79,49		75,42

Примечание. Мrank – средний ранг, U – значение критерия Манна – Уитни, 1 – Общий (универсальный). 2 – Физико-математический. 3 – Гуманитарный. 4 – Естественно-научный.

Note. M – mean rank. U – Mann–Whitney test. 1 – General (universal) education. 2 – Physics and mathematics. 3 – Humanities. 4 – Natural sciences.

влиянием обладают «мотивация достижения», «познания» и «самоуважения». Обучающиеся из физико-математического профиля в процессе смыслообразования испытывают большее влияние «мотивации достижения» и «познания», чем обучающиеся из гуманитарного профиля. В сравнении с естественно-научным смыслообразование у физико-математического профиля в меньшей степени обусловлено мотивацией «самоуважения» и «интроеци-рованной». Смыслообразование у обучающихся гуманитарного профиля в меньшей степени определяется «мотивацией познания», «достижения», «саморазвития» и «ин-троецированной», чем у обучающихся естественно-научного профиля.

Система жизненных смыслов и иерархичность смысловых образований личности у старшеклассников (методика «Система жизненных смыслов» В.Ю. Котляков)

Следующая гипотеза заключалась в предположении о наличии различий в системе жизненных смыслов обучающихся с различными профилями образования, т. е. в наличии различий иерархичности смысловых образо- ваний. Несмотря на то, что не было выявлено достоверных статистических различий, результаты представляют интерес для анализа, так как отражают соподчинённость и предпочтительность жизненных смыслов в процессе смыслообразования (табл. 3).

По представленным данным можно констатировать наличие ведущего и игнорируемых жизненных смыслов. Так, у обучающихся общего профиля образования ведущими выступают экзистенциальные и гедонистические жизненные смыслы. Обучающиеся физико-математического профиля руководствуются экзистенциальными, гедонистическими смыслами и смыслами самореализации. Респонденты гуманитарного профиля предпочитают гедонистические и статусные смыслы. Представители естественнонаучных классов к ведущим относят смыслы самореализации, статусные и экзистенциальные. К игнорируемым смыслам у каждой из исследуемых групп относятся когнитивные смыслы. В наглядной форме обобщённые иерархии жизненных смыслов у обучающихся по различным профилям образования представлены в табл. 4.

Таблица 3

Table 3

Различия иерархической выраженности жизненных смыслов у обучающихся с разным профилем образования Hierarchical patterns of meaning-in-life constructs across educational programs

Показатели / Parameter	X				M				H	р-уровень
	1	2	3	4	1	2	3	4
Альтруистические смыслы / Altruistic meanings	14,02	14,85	13,20	14,26	137,61	145,74	127,03	136,78	1,152	0,765
Экзистенциальные смыслы / Existential meanings	11,27	11,71	12,40	12,17	133,57	140,59	160,90	153,13	2,885	0,410
Гедонистические смыслы / Hedonistic meanings	11,27	11,41	11,55	14,00	134,73	135,70	146,85	177,91	6,159	0,104
Смыслы самореализации / Self-realization meanings	12,53	11,80	12,25	11,61	149,91	125,70	145,95	125,41	5,997	0,112
Статусные смыслы / Status meanings	12,47	13,09	11,05	11,91	138,68	148,15	120,03	126,57	2,874	0,411
Коммуникативные смыслы / Communicative meanings	13,23	13,50	12,80	14,74	136,97	141,03	127,75	159,15	1,989	0,575
Семейные смыслы / Family meanings	13,43	13,83	13,75	12,48	138,10	144,72	143,78	123,35	1,426	0,699
Когнитивные смыслы / Cognitive meanings	16,02	16,64	15,60	16,61	134,89	149,76	129,88	134,85	2,359	0,501

Примечание. X – Среднее. M – средний ранг. H – Значение критерия Краскела – Уоллиса, р – уровень значимости. 1 – Общий (универсальный) профиль. 2 – Физико-математический профиль. 3 – Гуманитарный профиль. 4 – Естественно-научный профиль.

Note. X – arithmetic mean. M – mean rank. H – Kruskal–Wallis test. p – significance level. 1 – General (universal) education. 2 – Physics and mathematics. 3 – Humanities. 4 – Natural sciences.

Таблица 4

Table 4

Иерархия жизненных смыслов у обучающихся с разным профилем образования

Hierarchy of life meanings across educational programs

Общий профиль / General profile	Физико-математический профиль / Physics and mathematics	Гуманитарный профиль / Humanitarian	Естественнонаучный профиль / Natural science
Гедонистические смыслы / Hedonistic meanings	Гедонистические смыслы / Hedonistic meanings	Статусные смыслы / Status meanings	Смыслы самореализации / Self-realization meanings
Экзистенциальные смыслы / Existential meanings	Экзистенциальные смыслы / Existential meanings	Гедонистические смыслы / Hedonistic meanings	Статусные смыслы / Status meanings
Статусные смыслы / Status meanings	Смыслы самореализации / Self-realization meanings	Смыслы самореализации / Self-realization meanings	Экзистенциальные смыслы / Existential meanings
Смыслы самореализации / Self-realization meanings	Статусные смыслы / Status meanings	Экзистенциальные смыслы / Existential meanings	Семейные смыслы / Family meanings
Коммуникативные смыслы / Communicative meanings	Коммуникативные смыслы / Communicative meanings	Коммуникативные смыслы / Communicative meanings	Гедонистические смыслы / Hedonistic meanings
Семейные смыслы / Family meanings	Семейные смыслы / Family meanings	Альтруистические смыслы / Altruistic meanings	Альтруистические смыслы / Altruistic meanings
Альтруистические смыслы / Altruistic meanings	Альтруистические смыслы / Altruistic meanings	Семейные смыслы / Family meanings	Коммуникативные смыслы / Communicative meanings
Когнитивные смыслы / Cognitive meanings	Когнитивные смыслы / Cognitive meanings	Когнитивные смыслы / Cognitive meanings	Когнитивные смыслы / Cognitive meanings

Наблюдается общая тенденция для каждой из исследуемых групп, заключающаяся в ведущей роли гедонистических смыслов (общий, физико-математический, гуманитарный профили), экзистенциальных (общий, физикоматематический, естественно-научный профили), статусных (общий, гуманитарный, естественно-научный профили) и смыслов самореализации (физико-математический, гуманитарный, естественно-научный профили).

Для более подробного анализа обратимся к рассмотрению процентного соотношения старшеклассников каждой группы, чьи жизненные смыслы вошли в категории игнорируемых и ведущих смыслов (табл. 5).

Старшеклассники из общих классов игнорируют когнитивные (43 %), альтруистические (28,2 %) и семейные (22,5 %) смыслы. Среди представителей физико-математического профиля состав и соотношение игнорируемых смыслов повторяет ситуацию в общем профиле – когнитивные (53,8 %), альтруистические (31,2 %) и семейные (21,5 %) смыслы. В гуманитарных классах к игнорируемым смыслам также относятся когнитивные, семейные и альтруистические, однако количество респондентов, игнорирующих данные смыслы, в каждом случае 35 %. Отличным иерархическим профилем жизненных смыслов обладают представители естественнонаучных классов. Так, к игнорируемым жизненным смыслам относятся когнитивные

(30,4 %), альтруистические (30,4 %) и гедонистические (26,1 %).

К ведущим смыслам у обучающихся общего профиля относятся экзистенциальные (36,6 %) и гедонистические (31 %). У представителей физико-математического профиля – экзистенциальные (34,4 %), гедонистические смыслы (32,3 %) и смыслы самореализации (29 %). Респонденты из гуманитарного профиля к ведущим определили статусные (35 %) и альтруистические смыслы (30 %). Обучающиеся естественно-научного профиля предпочитают статусные смыслы (39,1 %) и смыслы самореализации (30,4 %).

Обсуждение

Имеются различия смыслообразования у обучающихся в зависимости от профиля образования, выраженные в смыслообразующих мотивах в области академических достижений. Так, физико-математические классы и естественно-научные больше склонны к смыслообразованию, основанному на мотивации «познания» и «достижения», помимо этого, обучающиеся естественно-научных классов в смысловой динамике испытывают большее влияние установок значимых людей, основанных на чувстве вины и долга. У обучающихся из гуманитарного и общего профилей не выявлено специфики в мотивационном компоненте смыслообразования в области академических достижений, что может быть

Таблица 5

Table 5

Обобщенные результаты диагностики системы жизненных смыслов (в %)

Distribution of life meaning systems across study groups (%)

Показатели / Parameters	Игнорируемые жизненные смыслы / Ignored life meanings				Ведущие жизненные смыслы / Leading Life Meanings
	1	2	3	4	1	2	3	4
Альтруистические смыслы / Altruistic meanings	28,2	31,2	35,0	30,4	18,3	12,9	30,0	17,4
Экзистенциальные смыслы / Existential meanings	6,3	6,5	10,0	4,3	36,6	34,4	20,0	26,1
Гедонистические смыслы / Hedonistic meanings	7,7	6,5	10,0	26,1	31,0	32,3	25,0	21,7
Смыслы самореализации / Selfrealization meanings	8,5	10,8	10,0	4,3	18,3	29,0	25,0	30,4
Статусные смыслы / Status meanings	16,2	17,2	15,0	8,7	23,2	22,6	35,0	39,1
Коммуникативные смыслы / Communicative meanings	14,1	17,2	15,0	17,4	15,5	15,1	20,0	4,3
Семейные смыслы / Family meanings	22,5	21,5	35,0	13,0	23,9	16,1	15,0	21,7
Когнитивные смыслы / Cognitive meanings	43,0	53,8	35,0	30,4	5,6	10,8	5,0	–

Примечание. 1 – Общий (универсальный). 2 – Физико-математический. 3 – Гуманитарный. 4 – Естественно-научный.

Note. 1 – General (universal). 2 – Physics and mathematics. 3 – Humanitarian. 4 – Natural science.

связано с особенностями когнитивного и эмоционального компонентов восприятия окружающей действительности и самих себя, а также специфическими потребностями в экзистенциальном поиске онтологических оснований собственной жизни.

Иерархия жизненных смыслов для старшеклассников вне зависимости от профиля образования,характеризуется тем, что когнитивные и альтруистические жизненные смыслы не выступают в процессе смыслообразова-ния значимыми ориентирами, однако в естественно-научном профиле присутствует специфика, выражающаяся в определении гедонистических смыслов как игнорируемых. Семейные смыслы, которые часто игнорируются в общем, физико-математическом и гуманитарном профилях, в естественно-научном не так часто определяются респондентами как игнорируемые. Следует обратить внимание на соотношение количества респондентов, предпочитающих и игнорирующих исследуемый смысл. Так, в гуманитарном профиле равное количество респондентов обращаются и игнорируют альтруистические смыслы, в то время как, например, у представителей общего профиля гедонистические смыслы представлены как ведущие большим количеством обучающихся, чем как игнорируемые.

Заключение

В статье рассмотрена специфика смысло-образования в ранней юности у обучающихся по различным профилям образования на примере общего (универсального), физикоматематического, гуманитарного и естественно-научного. Определены иерархии смысловых образований, конституированные в смысле жизни как ядерной структуре ценностносмысловой сферы личности, с помощью измерения и оценки которых возможно дифференцировать свойства большой смысловой динамики личности. К таким свойствам относятся иерархичность и ведущие смыслообразующие мотивы в области академических достижений как деятельности, определяющей личностный и профессиональный рост в ранней юности.

Выявлен ряд различий, в частности, смыслообразующие мотивы обладают спецификой. У юношей и девушек из естественнонаучных и физико-математических классов больше выражена смыслообразующая функция внутренних мотивов, в то время как во внешних мотивах различий не выявлено. Отметим, что у респондентов естественнонаучного профиля больше, чем у остальных, выражены и внешние мотивы. Иерархичность смысловых образований в качестве возрастной тенденции указывает на игнорирование когнитивных и семейных смыслов, однако в естественно-научном профиле обучающиеся заметно чаще в процессе смыслообразования обращаются к смыслам семьи.

На основе проведенного исследования разработана программа по развитию ценностно-смысловой сферы личности обучающихся в ранней юности, которая ориентирована на уже сформировавшиеся особенности смысло-образования и в то же время учитывает, опираясь на виды и свойства смысловых образований, те области ценностно-смысловой сферы, которые помогут личности в успешном освоении собственной жизни.