Игровые технологии как средство профессиональной самореализации студентов в процессе обучения иностранному языку

DOI:

П остановка проблемы. Cамореализация личности представляет собой непростую проблему, так как выступает в роли междисциплинарной и межпарадигмальной проблем. Сегодня отсутствует общая модель концепции самореализации личности, что обусловлено наличием множества смежных понятий, таких как: самоактуализация, самоопределение, самоосуществление.

Следует отметить, что большую сложность вызывает не только единая концепция самореализации, но и возможность классификации понятия самореализации по форме, а именно выступает ли данное понятие явлением, процессом, потребностью, свойством или чем-то иным. Для одних исследователей самореализация выступает как явление, свойственное природе человека, предопределенность быть самоактуали- зирующимся существом [Голубь, 2014], остальные, напротив, говорят об ее отсутствии, объясняя сущность самореализации процессуальной детерминацией [Григоренко, 2008].

Особый недостаток самореализации обусловлен тем, что нельзя наблюдать самореализацию непосредственно и объективно, заметны лишь ее эффекты и результаты, отраженные в психике субъекта. В связи с высокой субъективностью самореализация трудно измеряется, трудно контролируется в ходе эксперимента в силу влияния огромного количества факторов, что приводит к трудностям в применении измерительных и экспериментальных методов исследования. Теоретические разногласия наблюдаются в концептуальных вопросах относительно не только природы самореализации и механизмов ее осуществления, но и условий и факторов, влияющих на ее эффективность.

Методология исследования. Первая часть экспериментальной работы была направлена на обоснование критерия, для чего был реализован широкий спектр диагностических методов. Вторая часть экспериментальной работы была связана с организацией эксперимента и проводилась с использованием набора вопросников, адаптированных к цели исследования, для оценки начальных состояний качеств и характеристик студентов и коммуникативных компетенций в специально разработанных коммуникативных ситуациях. Третий этап был формирующим экспериментом, предназначенным для определения окончательных результатов. Полученные результаты были обобщены и проанализированы с помощью статистического метода.

Обзор научной литературы проведен на основе анализа научных работ отечественных и зарубежных авторов [Бар, Таг, 2005; Барышникова1, 2002; Галажинский2, 2002; Коростылева, 2005; Роджерс3, 1994; Маслоу4, 2014; Ковалева, 2017]. Работы в зарубежной и отечественной научной литературе посвящены в основном изучению профессиональной самореализации с точки зрения достижения смысложизненных вершин как кульминационного этапа профессионального развития личности. Вне поля зрения ученых осталась проблема исследования профессиональной самореализации на этапе получения образования в вузе с позиций целостного, системно-деятельностнного подхода, предполагающего изучить ее структурные компоненты в их взаимосвязи, взаимовлиянии, взаимообусловленности, а также в динамике развития [Исаев, Кормакова, 2012; Завьялова, 2017; Маренцева, 2010; Пиралова, 2014; Шутенко, Акулова, 2015].

Результаты исследования. Психологопедагогическое направление исследования самореализации личности представлено рядом ведущих российских школ. Феномен самореализации рассматривается через проблему образования как сферы культуры, парадигму культурного образования личности в рамках личностно ориентированного образования, концепцию профессионального развития студента вуза, развитие ключевой компоненты общей и профессионально-образовательной культуры студентов, образовательную среду вуза как условие и показатель успешности студента [Трегубова, Масалимова, Сахиева, 2008; Тройникова, 2010; Нигматуллина, 2018].

Как показывает анализ теоретических отечественных и зарубежных исследований, на основании различных подходов к феномену самореализации данное явление можно рассматривать в трех аспектах: как потребность, как деятельность и как объективный и субъективный результат этой деятельности.

Внимание современных ученых по-прежнему сосредоточено на формировании самообразования студентов в образовательной среде путем увеличения количества педагогических приемов и инструментов как внешних пе-

дагогических составляющих образовательного процесса [Обсков, 2012], в то время как внутренние ценностно-смысловые механизмы развития студентов находятся за рамками исследований.

В частности, известно, что формирование профессиональной самореализации студентов основано на внутренних источниках развития, определяемых синергетическими само-развивающимися способностями студентов совершенствовать и формировать профессиональные знания, инициировать новые творческие способы работы и инновационные решения, а также генерировать новые методы взаимодействия в современной образовательной среде [Вагапова, 2013].

Актуальность профессиональной самореализации подчеркивается современными требованиями, учебными документами, интересами исследователей к проблеме совершенствования профессионального образования. Следует отметить, что профессиональная самореализация включена в характеристики общей профессиональной компетентности студентов [Дру-жилов, 2001] и обычно определяется саморегу-лируемой образовательной деятельностью студентов [Dmitrienko, 2017].

Принимая во внимание синергетические параметры самореализации, исследователи ссылаются на педагогическую синергию для объяснения самоорганизующейся стратегии обучения студентов [Егорова, 2013].

Экстраполируя принципы синергии на процесс обучения, исследователи отмечают, что педагогический процесс формирования профессиональной самореализации студентов может быть представлен как самоорганизующаяся коммуникативная деятельность студентов, определяемая и регулируемая внутренними источниками (мотивация студентов, творческое общение, сознание), но стимулируемая внешними источниками педагогических условий и технологий в современной образовательной среде [Браун, 2007; Дидковская5, 2000; Добрыдина, 2010].

В соответствии с заданиями исследования участников интервью попросили указать коммуникативные игровые ситуации как (1) стимулирующие или (2) препятствующие личному и профессиональному развитию студентов. Впоследствии респондентам было предложено причислить их по убыванию степени важности факторов коммуникативного творчества. Поскольку самореализация студентов является результатом внутренней активности студентов, ее можно оценить как деятельность сознания, отраженную в инновациях в личных структурах студентов (рефлексия, мотивация, автономия, самоконтроль), и их можно диагностировать с помощью реализации игровых технологий.

Тест на самореализацию применялся для оценки различных уровней самореализации студентов в экспериментальной и контрольной группах.

Исследование проводилось в течение трех лет в образовательной среде КГПУ им В.П. Астафьева на факультетах неязыковых специальностей. Эксперимент проведен в двух группах студентов по 35 человек, из них 15 – девушки, 20 – юноши, общее количество участников составило 130 человек (генеральная выборка – 130 человек). Эксперимент проводился на примере дисциплины «Иностранный язык» (базовая дисциплина, которая преподается на 1 и 2 курсах) в период с 2016 по 2018 учебный год. У студентов были разные уровни мотивации, так как они были случайным образом выбраны на разных факультетах 1 и 2 курсов. Таким образом, было 6 экспериментальных и 8 контрольных групп студентов. Следует отметить, что нами были исключены гендерные, национальные и социальные различия отобранных студентов, поскольку нами было доказано их слабое влияние на результаты процесса обучения с помощью игровых технологий.

Для реализации психолого-педагогического условия формирования устойчивой когнитивной ситуации нами была исследована эффективность самореализации в коммуникативных играх.

Педагогическое наблюдение показало, что у студентов экспериментальных групп высокие уровни самооценки, независимости, свободы и т.д., что отражает более высокую степень самоактуализации, однако это происходило за счет снижения баллов в масштабах общительности и коммуникативной гибкости. В результате возникли такие личные проблемы с коммуникативными компетенциями, как самовыражение на иностранных языках. Студенты могли легко выразить свое независимое мнение и быстро нашли инновационное инвариантное коммуникативное решение, основанное на большей внутренней свободе, самоуважении и самоприня-тии. Это может быть объяснено накопительным эффектом коммуникативного развития студентов за время проведения эксперимента. Кроме того, изменения наблюдаются в показателях студентов экспериментальных групп, демонстрирующих увеличение показателей в шкалах само-принятия, принятия, в то время как обучающиеся контрольных групп охотно демонстрируют межличностную чувствительность (шкалу агрессивности и общительности).

Результаты обследования по методике Н.О. Лускановой.

С целью повышения позитивной мотивации к учебной деятельности у 75 % опрошенных, а также для формирования мотивов внутреннего характера у оставшихся 25 % группы нами был проведен эксперимент по применению игровой технологии и влиянию игры на уровень учебной мотивации. Со студентами экспериментальной группы было проведено занятие с использованием игровых технологий. После проведения игры была снова применена выбранная нами методика оценки мотивации учебной деятельности.

Если до проведения игрового моделирования на занятиях по английскому языку уровень мотивации находился в соотношении 75 к 25 %, то после проведения игровой технологии результаты несколько выросли: позитивная мотивация отмечалась уже у 85 % опрошенных студентов 1 и 2 курсов, то есть разница в 10 % между результатами до и после игры была достигнута именно благодаря формированию краткосрочного интереса к конкретной игре как виду учебной деятельности.

Полученные в ходе повторного исследования мотивации после проведения игрового занятия данные позволяют сделать следующее выводы: построение занятий с применением игровых технологий с целью поддержания познавательной инициативы студента ведет к реализации психолого-педагогического условия по формированию устойчивой позитивной мотивации к обучению. Для студентов с отрицательной мотивацией игровая методика позволяет достичь следующих результатов, значимых для повышения мотивации к обучению: создание ситуации успеха в ходе проведения игры, снятие тревожности, поскольку само отношение к игре у студента не вызывает страха неудачи, а значит, снимает напряженность и позволяет раскрепоститься, проявить искренний интерес к исследуемой теме. Рост группы с позитивной мотивацией на 10 % опрошенных после игры доказывает эффективность игровых технологий в процессе обучения, особенно в отношении студентов с неустойчивой или отрицательной мотивацией к обучению.

Студенты из числа первоначальной группы (25 % опрошенных) продемонстрировали стремление к развитию и проявлению собственной инициативы, интереса к игровой активности, что свидетельствует о причине их первоначально сниженной мотивации, которой является неверный подход к обучению, где преобладает уклон на подачу готовой информации, что фактически нивелирует инициативу студентов в познавательном процессе.

Выдвинутое утверждение об эффективности применения игрового моделирования для профессиональной самореализации студентов в процессе обучения в вузе подтверждается данными анкетирования обучающихся трех экспериментальных и трех контрольных групп.

В результате реализации педагогических условий (раскрепощение студента в коммуникативном процессе игры; успешное усвоение материала; формирование позитивного когнитивного стиля поведения; актуализация и пополнение активного вокабуляра; психологический комфорт в процессе обучения) по результатам итогового анкетирования нами выявлены следу-

ющие личностные качества студентов, значимые для профессиональной самореализации:

• –    здравый смысл (учиться на опыте других людей, а также на собственных ошибках);

• -    кумулятивный когнитивный эффект (учебный процесс продолжается после достижения высочайших высот);

• –    уверенность в себе (сила воли, умение ставить четкие цели);

• -    высокий общий уровень развития (способность быстро постигать сложные конструкции, модели, конструкции, подвергать их быстрому и четкому анализу);

• -    способность довести дело до конца (большая настойчивость в достижении цели).

Установлены и другие качества субъективности, которые присущи самореализующейся личности и эффективно используются в образовательной практике университетов:

• -    стремление к интересной работе, независимость, независимость мышления, склонность к риску, любопытство, оригинальность, гибкость, изобретательность, активность, настойчивость, настойчивость в поиске смысла жизни;

• -    способность к адаптации, упорство в достижении цели, независимость;

• -    оригинальность, гибкость мышления, расслабленность, стремление к самоутверждению.

Выявленная иерархия свойств основана на приоритетности направления деятельности субъективности личности в профессиональной самореализации.

В целом у экспериментальных групп студентов более ярко выражено стремление к самореализации, что активизируется ценностями роста и развития субъективности личности.

Заключение. Проведенное исследование подтверждает теоретическую и практическую значимость проблемы профессиональной самореализации в подготовке специалиста нового поколения, обладающего определенным набором качеств, обеспечивающих его продуктивный рост и развитие. В ходе исследования было доказано, что такой человек активен, ответственен и позитивен по отношению к себе и миру, целостен, креативен и спо- собен успешно преодолевать встреченные препятствия. Установленные тенденции обосновывают теоретико-методический подход к структуре и содержанию профессиональной самоактуализации студента, определяемый в образовательном процессе вуза контекстом личностной субъективности. Самореализация личности в учебно-профессиональной деятельности рассматривается как непрерывный динамический процесс развития свойств личностной субъективности, индивидуальных потребностей, возможностей личностного и профессионального самоопределения, профессиональной идентичности студента и его готовности к будущему профессиональному успеху.