Имперская и постимперская парадигма в идеологии российского образования XVIII - первой трети XX века (к постановке проблемы)

Парадигмальный подход в самом широком понимании этого термина истории и методологии науки давно доказал свою состоятельность [1, 13, 15, 18]. История России, ее культурного и интеллектуальнообразовательного пространства может быть описана при помощи ряда формирующихся на протяжении нескольких веков парадигм, ключевыми из которых для XVIII – XX будут имперская и постимперская [23].

О начале формирования имперской парадигмы и порождаемого ею имперского дискурса в российской идеологии и философско-религиозном сознании России подробно и убедительно еще в 1920–30-х гг. писали В.В. Зеньковский, Л.В. Пумпянский, о. Г. Флоров-ский [7, 8, 21, 22], творчество которых в значительной степени является примером перехода к постимперскому сознанию. Соглашаясь с позицией о. Г. Флоровско-го, подчеркнем абсолютную справедливость его наблюдения о «неожиданности», отчасти идеологической искусственности начала формирования имперской парадигмы в российском сознании, связанного с радикальными политико-правовыми, экономическими и идеологическими преобразованиями Петра I. Заметим при этом, что предшествующая российская история не дает примеров формирования имперской парадигмы даже в ситуации, когда идеологема «Москва – третий Рим» становится важнейшей частью государственной идеологии великого княжества Московского [6].

Отметим, что сфера образования и воспитания, являясь пространством схождения идеологических, научных, педагогических и методических практик, дает уникальную возможность проследить то, как задачи государственного строительства и определяемые ими потребности экономики и внутренней политики отражаются в повседневной практике подготовки учащихся. Так, необходимость создания образовательных учреждений, прежде всего для дворянских детей как источника формирования кадров для военной и гражданской сфер вновь создаваемого государства составляет суть петровских реформ в этой области [26], но сама необходимость процесса строительства гражданского образования фактически с нуля не дает возможности говорить о параллельном решении здесь фунда- ментальной идеологической задачи: можно предположить, что формирование имперской парадигмы происходит de facto в рамках реального становления Российской империи, но не оформляется идеологически и просматривается лишь в отдельных репликах у Ф. Прокоповича, В.Н. Татищева и других сподвижников Петра. Однако постепенное осмысление необходимости формирования новой парадигмы, связанной с включением в образовательное пространство, которое по факту уже можно назвать имперским, инородческого населения страны, и представление первых проектов организации обучения инородцев [11, 12, 22] позволяют говорить о зарождении имперской парадигмы в идеологии образования, в центре которой – формирование «человека империи», сознающего свою принадлежность новой имперской России и готового к служению стране и государю.

Превращение России к концу XVIII века в европейскую сверхдержаву, многочисленные реформы Екатерины II, идеология просвещенного абсолютизма и специфическая трансформация европейского Просвещения на русской почве закономерно приводят к обновлению идеологии образования. Россия фактически становится на путь создания массовой школы, заметно расширяя круг тех, кому доступна та или иная ступень школьной подготовки, предпринимает попытку перехода к современной модели образования европейского типа.

Реформы Александра I, практическая деятельность кн. А.Н. Голицына и гр. С.С. Уварова приводят к официальному оформлению имперской парадигмы как важнейшей составляющей образовательной доктрины. На протяжении следующих десятилетий XIX века, как показывает история российской школы, в частности, российских гимназий и университетов, усилиями гр. И.Д. Делянова, гр. Д.А. Толстого, К.П. Победоносцева, С.А. Рачинского, Н.И. Пирогова происходит закрепление имперской парадигмы как определяющей [16]. Наиболее показательна в этом плане многолетняя работа по просвещению нерусских народов Поволжья и Приуралья, осуществлявшаяся под руководством выдающегося педагога-просветителя, филолога и переводчика Н.И. Ильминского и его сподвижников по Казанской учительской семинарии [9, 12, 14].

На рубеже XIX–XX вв. изменения в общественнополитической и экономической ситуации в Европе и в России, трагическим итогом которых стали первая мировая война и революция, приводят к постепенному осознанию необходимости отказа от имперской парадигмы в пользу новой – постимперской. Думается, что примером подобного парадигмального сдвига может служить заявленная гр. П.Н. Игнатьевым образовательная реформа, так и не реализованная на практике в России. Еще одним подтверждением предстает деятельность российской школы в условиях эмиграции, в рамках которой вопрос о возвращении к имперской образовательной идеологии практически не ставился, а сама имперская парадигма российского образования рассматривалась исключительно в пределах эмигрант- ской истории русской школы, прежде всего в работах Н.А. Ганца, С.И. Гессена, В.В. Зеньковского и др. [2, 3, 8], в ходе многочисленных обсуждений проблем эмигрантской школы на съездах педагогической общественности, в газетах и журналах российского зарубежья [10, 14, 17, 19, 24, 25]. Примечательно, что данная тема осталась одной из наиболее важных для Н.А. Ганца и в «английский» период его научнопедагогической деятельности [26, 27].

Другой тип постимперской парадигмы в идеологии образования предлагает советское государство, в своей политике во многом имплицитно сохраняющее претензию на имперский масштаб и тотальность проявления государственной власти и мощи насилия, «кровавого карнавала» [4, 5, 20] не только во внутренней, но и во внешней политике. Однако формирование этой парадигмы в идеологии «Советской империи» в силу особой сложности проблемы должно стать предметом специального рассмотрения.