Индивидуально-психологические факторы успешности обучения современных студентов

Часто вызывает удивление, почему у студентов, много и охотно работающих над овладением знаниями и профессиональным мастерством, возникающие трудности только добавляют им энергии и желания добиться поставленной цели, а у не обнаруживающих хорошей мотивации к учебной деятельности учащихся появление сколько-нибудь значительных препятствий резко снижает активность, вплоть до разрушения учебной деятельности? Такого рода различия наблюдаются при одних и тех же внешних условиях учебной деятельности (социально-экономическое положение, организация и методическое обеспечение учебного процесса, квалификация преподавателя и т. п.). При объяснении этого феномена психологи и педагоги чаще всего апеллируют к определенным индивидуально-психологическим особенностям обучающихся, например, уровню их интеллекта (способности усваивать знания, умения, навыки и успешно применять их для решения задач); креативности (способности самому вырабатывать новые знания); учебной мотивации (обеспечивающей сильные положительные переживания при достижении учебных целей); высокой самооценке (приводящей к формированию высокого уровня притязаний) и другим особенностям. Но ни рассматриваемая по отдельности каждая из этих особенностей, ни их сочетание не являются достаточными для того, чтобы гарантированно ориентировать студента на повседневный, упорный и тяжелый труд по овладению знаниями и профессиональным мастерством, особенно в условиях неизбежных в любой сложной деятельности достаточно частых или длительных неудач. Любой преподаватель может привести многочисленные примеры из своей педагогической практики, иллюстрирующие эту ситуацию. Например, очень способный и творческий студент с высокой (а иногда и неадекватно высокой) самооценкой и исходно сильной учебной мотивацией при столкновении с серьезными трудностями в учебной деятельности «ломался», и переставал «двигаться вперед», в то время как гораздо менее одаренный его товарищ успешно преодолевал эти трудности и со временем добивался гораздо большего.

По итогам выполненного нами исследования теоретических источников по рассматриваемой проблеме была предложена определенная совокупность индивидуальных показателей, характеризующих дифференциальнопсихологические особенности студентов, влияющих на успешность их обучения в вузе.

Конституция (телосложение). Данные о влиянии конституции на учебную деятельность и ее успешность немногочисленны. Так, в частности, некоторые авторы указывают на то, что более реактивные «пикники» быстрее расходуют силы, и потому проводить их опрос на учебном занятии следует в числе первых, и следует задавать им вначале более трудные задачи, а более простые – позже. Им чаще, чем учащимся с иными типами конституции, требуется вследствие более худших характеристик долговременной памяти постоянно проводить повторение пройденного материала. «Астеникам» можно давать задачи в порядке возрастающей их сложности, а на экзаменах опрашивать в числе последних, им значительно реже требуется проводить повторение материала [8, с. 371].

Нейродинамика. По И.П. Павлову, особенности нейродинамики человека выступают в качестве физиологической основы темперамента. Свойства нервной системы и темперамента имеют генотипическую природу и практически не изменяются при жизни. Однако человек с любым темпераментом способен к любым социальным достижениям, в том числе и в учебной деятельности, но эти достижения получаются разными путями. Очевидно, что для людей с разным типом темперамента одни условия являются более благоприятными для успешного обучения, а другие – неблагоприятными. Организационные формы обучения в современной школе и вузе более благоприятны для людей с сильной и подвижной нервной системой. Поэтому среди таких лиц больше тех, кто хорошо учится, чем среди имеющих слабую и инертную нервную систему [1, с. 101]. Последним необходимо вырабатывать компенсаторные приемы, чтобы приспособиться к требованиям деятельности, не релевантным их темпераменту.

Выделяют следующие трудности учащихся со слабой нервной системой [1, с. 102– 105]:

• а)    длительная, напряженная работа; ответственная, требующая нервно-психического или эмоционального напряжения ( например, самостоятельная, контрольная или экзаменационная работа ), часто в условиях дефицита времени;

• б)    работа в условиях динамично изменяющегося вербального интерактивного взаимодействия ( например, если преподаватель задает неожиданный вопрос и требует на него устного ответа, при том, что ситуация письменного ответа для студента менее стрессогенна и является гораздо благоприятной );

• в)    работа по исправлению последствий отрицательно оцененного преподавателем неудачного ответа;

• г)    работа в ситуации, требующей постоянного отвлечения от основной деятельности ( например, необходимость реагирования на 66

реплики преподавателя, на вопросы других студентов и др. );

• д)    работа в ситуации, требующей распределения внимания или его переключения при одновременном осуществлении нескольких видов деятельности;

• е)    работа в шумной, неспокойной невро-тизирующей обстановке;

• ж)    необходимость работать со вспыльчивым, несдержанным преподавателем и т. п.

Для ослабления негативных эффектов такого рода учебной деятельности желательно, чтобы преподавателем использовались некоторые конструктивные приемы, например:

• •    исключение возможности попадания студента в ситуацию резкого дефицита и ограничения времени для успешной учебной деятельности;

• •    предоставление студенту достаточного времени на подготовку и возможности давать ответы в письменной форме;

• •    структурирование сложного и большого по объему материала на отдельные информационные разделы и блоки с постепенным вводом их в учебный процесс, с последовательным их предъявлением по мере усвоения предыдущих разделов;

• •    исключение практики опроса по новому, только что предъявленному и неусвоенному материалу;

• •    использование приемов поощрения и подбадривания студента в целях снятия у него психологического напряжения и повышения его уверенности и своих силах;

• •    вынесение негативных оценок в случае неправильного ответа в мягкой форме;

• •    предоставление времени для проверки и исправления выполненного задания;

• •    исключение возможности отвлечения студента на другие виды работ до завершения уже проводимой им деятельности.

Трудности учащегося с инертной нервной системой возникают в следующих ситуациях:

• а)    в случае предложения разнообразных одновременно по содержанию и способам решения учебных заданий;

• б)    при изложении преподавателем учебного материала в достаточно высоком темпе;

• в)    при достаточно строгом ограничении времени выполнения работы;

• г)    в случае частого отвлечения студента от выполнения основного задания на дополнительные или иные виды работ, на взаимо-

• действие с преподавателем или коллегами;

• д)    при условии необходимости оценки продуктивности усвоения предъявленного учебного материала на начальных этапах процесса его постижения или заучивания;

• е)    при необходимости выдать быстрый ответ на неожиданный вопрос преподавателя и т. п.

Соответственно, преподавателю при работе с «инертными» студентами следует рекомендовать:

• •    не требовать от студентов немедленного и активного включения в работу, а предоставлять возможность постепенного включения в учебную деятельность;

• •    не требовать от таких студентов одновременного выполнения нескольких разнородных учебных заданий;

• •    не требовать от них быстрого (без предварительной подготовки, «сходу») изменения неудачных формулировок ответов, учитывать, что «инертным» людям с трудом даются импровизации;

• •    не проводить опрос таких студентов преимущественно в начале учебного занятия или по усвоенному новому материалу.

Главное – нужно помочь таким учащимся найти наиболее подходящие именно для них способы и приемы организации учебной деятельности, и, по Е.А. Климову, выработать свой индивидуальный стиль [6].

Студенты со слабым типом нервной системой успешно могут действовать в ситуациях, требующих устойчивости к монотонной работе, при необходимости могут также действовать по схеме или шаблону. Они способны хорошо организовать самостоятельную работу, тщательно спланировать ее и контролировать результаты, добиваясь максимальной безошибочности. При выполнении такой деятельности они, как правило, не перескакивают с одного дела на другое, не «забегают в нетерпении вперед», совершая все действия в строгой последовательности. За счет тщательного подготовительного этапа (этапа подготовки к выполнению такой работы) они способны самостоятельно устанавливать более глубокие связи и отношения между учебными фактами в изучаемом материале, часто выходя при этом за пределы объема и содержания учебной программы. При этом они охотно используют графики, схемы, таблицы и наглядные пособия.

У «инертных» есть и свои преимущества – они способны работать долго, глубоким вовлечением в выполняемую деятельность, не реа- гируя на помехи; отличаются высокой степенью самостоятельности при выполнении заданий; они обладают более развитой долговременной памятью. Как и «слабые», студенты с таким типом нервной системы способны к длительной монотонной работе, склонны к тщательному планированию и контролю своей деятельности. При несистематическом характере учебной деятельности, свойственном более чем 60 % популяции современных российских студентов, лица с сильной нервной системой имеют преимущества, поскольку способны к мобилизации и авральной подготовке к сдаче экзамена или зачета, а «слабые» не справляются с перегрузкой и зачастую имеют нарастающую академическую неуспеваемость.

Следует отметить, что в настоящее время существуют психофизиологические методики и опросники, позволяющие определить тип нервной системы у студента [10]. При всей дискуссионности типологического подхода к исследованию темперамента и его физиологических основ, описанные выше эмпирические данные могут помочь в решении многих педагогических задач как в плане оптимизации организационно-методических основ преподавания, так и в плане содействия студентам в выработке индивидуального стиля деятельности и общения. Отметим, что именно крайние (ярко выраженные) варианты типов нервной системы чаще всего нуждаются в психолого-педагогической помощи.

Существуют данные о связи некоторых электроэнцефалографических показателей с успешностью обучения [4]. Однако трудоемкость такого рода исследования и необходимость приобретения сложного оборудования для регистрации таких показателей делает этот диагностический подход труднодоступным для практического применения массовых обследований учащихся высшей школы.

Утверждение о влиянии способностей на успешность обучения студентов кажется тривиальным, но характер этого влияния оказался не таким однозначным, каким представляется на первый взгляд. Многое зависит от того места, которое способности занимают в структуре личности конкретного студента, в системе его жизненных ценностей, и от того, как они сказываются на развитии других личностных качеств. Прежде всего, в структуре способностей выделяются относительно самостоятельные составляющие: общий и социальный интеллект, специальные способности и креативность («творческость»).

Однозначный вывод о наличии положительной связи с успешностью обучения правомерен только относительно влияния специальных способностей. К таким способностям относятся сенсорные ( фонематический слух для лингвиста, звуковысотный для музыканта, цветоразличительная чувствительность для художника и т. п. ); моторные ( пластика и тонкая координация движений для спортсменов, танцовщиков, артистов цирка и т. п. ) и профессиональные способности ( техническое мышление, пространственное мышление, математическое и т. п. ). Во многих случаях низкий уровень развития профессионально важных специальных способностей делает невозможным успешное обучение в вузе соответствующего профиля. И наоборот, успешное обучение в вузе фактически определяется и по времени совпадает с процессом формирования специальных профессиональных способностей.

В последнее время в психологии в качестве относительно самостоятельного психологического феномена выделяется социальный интеллект , понимаемый как комплекс способностей, лежащих в основе коммуникативной компетентности (компетентности в общении), обеспечивающей успешное решение задач по адекватному восприятию человека человеком, установлению и поддержанию контактов с другими людьми, воздействию на них, обеспечению совместной деятельности, занятию достойного положения в коллективе и обществе [12]. Высокий уровень социального интеллекта необходим для овладения профессиями типа «Человек – Человек» (по классификации Е.А. Климова [5]). В то же время существуют данные о том, что высокий уровень социального интеллекта иногда развивается в качестве компенсации имеющегося низкого уровня развития предметного (общего) интеллекта и креативности [7]. Корреляционная связь высокого уровня социального интеллекта с невысоким уровнем успешности обучения очевидно проявляется в рассматриваемых ниже описаниях некоторых типологий личности студентов. В этих случаях формальная успеваемость таких студентов может быть повышена за счет умелого воздействия на преподавателей с целью получения более высокой оценки за очевидно несоответствующие такой оценке знания.

В ряде исследований представлены данные о довольно высокой корреляции уровня общего интеллектуального развития с академической успеваемостью студентов [8, с. 371]. Вместе с тем, лишь у немногим более половины обследованных студентов отмечается повышение уровня общего интеллекта при переходе от первого курса обучения к пятому, причем такое повышение, как правило, наблюдается у слабых и средних по уровню успеваемости студентов, а хорошо успевающие студенты часто после окончания вуза имеют такой уровень интеллекта, как и при поступлении [3]. В этом факте находит свое проявление прежде всего преимущественная ориентация всей нашей системы высшего образования на «среднего» (а в каком-то смысле и усредненного) студента. В качестве примера приведем хорошо знакомый всем преподавателям феномен, когда у весьма способного и «блистающего» на первых курсах студента формируется неадекватно завышенная самооценка, чувство превосходства над другими, он перестает систематически учиться, и, как следствие, у него резко снижается успешность обучения.

Креативность , как и интеллект, относится к числу общих способностей. Однако если интеллект представляет собой способность усваивать уже существующие знания и умения, а также успешно применять их для решения задач, то креативность обеспечивает создание человеком чего-либо нового (прежде всего – нового для себя, часто являющегося новым и для других). При этом большинство психологов склонны рассматривать креативность как относительно независимую от интеллекта сущность, измеряемую с помощью принципиально отличных от тестов интеллекта заданий [12].

В настоящее время получила распространение так называемая «пороговая теория», согласно которой для успешной деятельности (в том числе и учебной) предпочтительно иметь высокий уровень креативности и коэффициент интеллектуальности (IQ) не ниже 120 баллов. Более низкие значения IQ могут не обеспечить личности творческой продукции достаточно высокой субъективной социальной значимости (творчество для себя). В свою очередь, более высокий уровень интеллекта ненамного увеличивает возможности человека. Наконец, предельно высокий уровень интеллекта может тормозить успешную деятельность из-за отказа от использования интуиции [12]. В научной литературе по проблеме приводится немного прямых экспериментальных исследований связи креативности с успешностью обучения в вузе. Однако эмпирические данные о влиянии креативности на успешность других видов деятельности, а также описания опыта преподавателей, основанного на интуитивных представлениях о творческих способностях студентов, в соотнесении с их успехами в обучении позволяют совершенно однозначно сделать вывод о том, что креативность содействует успешности обучения, не являясь, вместе с тем, обязательным ее условием.

Если тесты интеллекта включают в себя задачи закрытого типа (в которых исходные условия и решения строго определены), то задачи на креативность являются открытыми (содержат «открытые» варианты решения задач при условии наличия неопределенного числа решений), хотя и имеют «закрытое» начало задания (условия задачи достаточно определены; например, «для чего можно использовать карандаш?»). Кроме того, задачи с «открытым» началом и «открытым» окончанием используются для изучения еще одной относительно независимой составляющей умственной активности человека – его исследовательского поведения. Такое поведение возникает при исследовании человеком по своей инициативе нового для себя объекта или новой ситуации, причем исследования, проводящегося «бескорыстно», из чистого любопытства. В этом случае не может быть четкой формулировки условий задачи и отсутствует какое-либо заранее запланированное решение. Задача, которую ставит испытуемый сам перед собой, состоит в освоении чего-то нового, добывании информации, снятии неопределенности. Такая деятельность называется ориентировочно-исследовательской и удовлетворяет потребность человека в новых впечатлениях, новых знаниях, в уменьшении неопределенности, в адекватной ориентировке в окружающей ситуации. Можно также определить ее как вызванную любопытством или любознательностью. Задача экспериментатора в этом случае сводится к конструированию сложных объектов и систем, обладающих большой степенью новизны для человека и являющихся богатым источником информации. Кроме того, такое поведение направлено на создание условий для столкновения (встречи) испытуемого с этим объектом в ситуации, когда у него есть силы, возможности и время для занятия исследовательской деятельностью.

В исследовании А.Н. Поддьякова убедительно показывается, что способность к исследовательскому поведению и уровень ее развития не всегда коррелируют с уровнем интеллекта и креативности, причем в онтогенезе они могут развиваться по относительно независимым линиям [9], что подтверждается результатами анализа места исследовательского поведения в структуре познавательной деятельности субъекта. Тесты интеллекта предполагают в качестве объекта своего исследования адекватное нормативное использование уже имеющегося знания, тесты креативности – оригинальное использование имеющихся знаний, их новую интерпретацию, а тесты на исследовательское поведение – добывание этих новых знаний «впрок», вне конкретной прагматической задачи. Последний вид тестов не получил еще широкого распространения и поэтому данные о связи уровня развития исследовательского поведения с успешностью обучения в вузе в литературе практически не встречаются. Тем не менее, обобщения опыта преподавательской деятельности показывают, что любознательный студент с пытливым умом и готовностью к «бескорыстному» (не стимулируемому наградой, поощрением или оценкой) исследованию нового имеет хорошие шансы успешно справиться с учебными программами. Но такая связь не однозначна, поскольку многое зависит от того, какие объекты вызывают у студента исследовательский интерес (биологические, технические, социальные, абстрактные и т. д.), лежат ли они в области вектора профессиональной подготовки. Следует также отметить, что имеются данные о том, что уровни развития вербального или манипулятивного типа исследовательского поведения также не коррелируют между собой [9].

Многие авторы считают высокую самооценку и связанные с ней уверенность в своих силах и вызванный этим высокий уровень притязаний важными положительными факторами успешного обучения студентов. Неуверенный в своих силах студент часто даже не берется за решение трудных задач, заранее признает свое поражение. Но, как отмечает К. Двек [11], для того, чтобы высокая самооценка была адекватной и побуждала к дальнейшему продвижению вперед, следует хвалить ученика или студента прежде всего не за объективно хороший результат, а за уровень усилий, которые ему пришлось приложить при преодолении препятствий на пути к цели. Акцент на ценности усилий, а не конкретных результатов приводит к формированию у студента установки на овладение мастерством. Похвала за легкий успех приводит часто к формированию самоуверенности, боязни не- удачи и избеганию трудностей, к привычке браться только за легко решаемые задачи.

Важнейшим фактором успешного обучения в вузе являются характер учебной мотивации , ее энергетический уровень и структура. При этом имеются примеры подразделения мотивации учебной деятельности на недостаточную и положительную. Последняя при этом формирует познавательные, профессиональные и даже моральные мотивы учебной деятельности. При такой интерпретации очевидно проявляется прямолинейная и почти однозначная связь положительной мотивации с успешностью обучения [2]. При более дифференцированном анализе мотивов учебной деятельности выделяются направленность на получение знаний, на получение профессии, на получение диплома . В современной монографической литературе по проблемам педагогики и психологии высшей школы описывается наличие прямой корреляционной связи между направленностью на приобретение знаний и успешностью обучения. У лиц с доминированием двух других видов направленности не обнаруживается такой связи [8].

Студенты, нацеленные на получение знаний, характеризуются высокой регулярностью в осуществлении учебной деятельности, целеустремленностью, сильной волей и др. В случае доминирования направленности на получение профессии часто проявляется избирательность, приводящая к разделению учебных дисциплин на «нужные» и «не нужные» для профессионального становления студента, что сказывается на его академической успеваемости [8]. Установка на получение диплома делает студента еще менее разборчивым в выборе средств на пути к его получению (нерегулярность занятий учебной деятельностью, предсессионная «штурмовщина», использование шпаргалок и т. п.)

Представляется, что рассмотренные в настоящей статье индивидуальные психологические и психофизиологические особенности личности, а также их влияние на успешность обучения студентов высших учебных заведений могут позволить лучше понимать индивидуально-психологические факторы повы- шения эффективности учебной деятельности и уровня профессиональной подготовки. В целом такого рода знания особенно важны для организации и планирования работы психологической службы вуза.