Индивидуально-психологические особенности и копинг-стратегии педагогов

Асат Гиниатович Абдуллин, доктор психологических наук, профессор, старший научный сотрудник кафедры психологии управления и служебной деятельности 1; ; Екатерина Рахматуллаевна Тумбасова, кандидат психологических наук, доцент кафедры психологии 2;

;

Актуальность, значимость и сущность проблемы. Современные реалии динамики общественного развития находят воплощение во все увеличивающемся негативном влиянии внешних факторов на жизнедеятельность личности, что обусловливает актуализацию проблемы совладания со стрессом, прежде всего таких ее аспектов, как продуктивность копинг-стратегий, влияние индивидуальных особенностей личности на стиль совладания, специфика профессиональной деформации личности и ее защитно-совладающего поведения [1].

Как отмечают исследователи, именно особенности копинг-поведения во многом определяют успешность профессиональной самореализации и опосредуют специфические изменения личности профессионала, влияющие на всю сферу межличностного взаимодействия вне трудовой деятельности. При этом дискуссионными остаются вопросы влияния конкретной профессии или ее отдельных функций как на индивидуальность, так и на используемые личностью способы копинга, что объясняется наличием противоречивых эмпирических данных о связи профессиональных обязанностей, стажа их выполнения и характеристик стиля совладания [2].

Отдельную сферу интересов исследователей составляет специфика проявлений вышеописанных аспектов проблемы в профессиях группы «человек —человек», которые считаются высокострессогенными [3]. Эмпирические данные, полученные в последнее десятилетие, свидетельствуют о стремительном росте выраженности показателей эмоционального выгорания и профессиональной деформации у педагогов всех уровней образовательной системы. Это связано с совокупностью негативных факторов, таких как увеличение интенсивности педагогического труда и нагрузки и несоразмерность оплаты выполняемым обязанностям; нежелание молодых специалистов оставаться в образовательной системе, что приводит к увеличению среднего возраста педагогических работников; отсутствие реальной системы поддержания психического и физического здоровья педагогов; низкий социальный престиж профессии и юридическая незащищенность педагогов от агрессии со стороны любых субъектов образовательной деятельности; постоянное повышение требований к результатам образовательного процесса и бюрократическая перегруженность системы отчета и пр. Все это не может не отражаться как на качестве выполнения педагогами профессиональных обязанностей, так и на процессе их личностной самореализации [4].

С учетом изложенного важной исследовательской проблемой должна стать специфика совладающего поведения педагогов и индивидуально-психологических особенностей как факторов продуктивности и эффективности профессиональной деятельности.

Обзор текущего состояния разработанности проблемы исследования свидетельствует о том, что в отечественной психологии и педагогике традиционно большое внимание уделяется изучению личности субъекта педагогического воздействия, профессионально значимым качествам педагогов, структуре компетентности, путям достижения педагогического мастерства и психологическим особенностям деятельности (И. А. Егорцева [5], Е. П. Ильин [6], Ю. Н. Крайнова [7], Н. Н. Малярчук [8] и др.).

Высокий риск хронического профессионального стресса у педагогов и частоту возникновения у них негативных психических состояний отмечают С. В. Березка [9], И. В. Вачков и С. Н. Вачкова [10], Т. В. Володина [11] и др.

В современной отечественной психологии на основе фундаментальных исследований проблемы совладания продолжается активная систематизация эмпирических данных о специфике копинг-поведения педагогов разных уровней образования (Ю. А. Афанасьева и С. Д. Гуриева [12], А. В. Антоновский [13], Г. С. Корытова [4], О. И. Родионова [14] и др.).

Несмотря на разработанность проблемы психологических аспектов профессиональной педагогической деятельности и проблемы совладающего поведения, особенности проявления копинг-стратегий и их связь с индивидуально-психологическими особенностями у педагогов разных ступеней образования являются недостаточно изученными.

Таким образом, актуальность проблемы исследования определяется, с одной стороны, необходимостью уточнения и обобщения современных теоретических положений о специфике индивидуальнопсихологических особенностей и копинг-стратегий педагогов, а с другой — противоречивостью накопленных эмпирических данных об этом. Сложившееся противоречие препятствует как процессу профессиональной педагогической подготовки и дальнейшей профессионализации, так и разработке содержания процессов превенции и психологической коррекции негативных психических состояний педагогов и их профессиональной деформации.

Цель — изучение индивидуально-психологических особенностей и копинг-стратегий педагогов.

Теоретические предпосылки и состояние проблемы. Профессиональная деятельность значительное влияние на личностное развитие. Следовательно, важность в рассмотрении проблемы успешности в профессиональной деятельности имеют вопросы совладающего поведения и личностных особенностей профессионала, обусловливающие его психологическое здоровье [6].

Индивидуально-психологические особенности личности — это своеобразие сочетания и проявления психологических свойств человека, сформированных под влиянием генетических и социальных факторов, а также жизненного опыта, проявляющихся в разных сферах: познавательной, эмоционально-волевой, ценностной, поведенческой и др. [15].

Стратегии преодоления стресса (англ. coping, coping strategy) — действия, предпринимаемые человеком, чтобы справиться со стрессом. Понятие объединяет когнитивные, эмоциональные и поведенческие стратегии, которые используются для совладания со стрессом и психологически трудными ситуациями в обыденной жизни. Механизмы психологической защиты и стратегии совладания являются компонентами сложной системы защитно-совладающего поведения личности, при этом различия в этих феноменах определяются степенью осознанности, целями, наличием возможности выбрать тактику, временным вектором, гибкостью в учете ситуационных переменных и направленностью [1].

М. Б. Калашникова и Ю. С. Широкова указывают, что проблема профессионального стресса и психологического здоровья особенно актуальна в «соционо-мических профессиях», связанных с активным межличностным взаимодействием [16].

О. И. Радионова также отмечает значительный риск возникновения личностной деформации у представителей «помогающих» профессий, возникающих в связи с уровнем напряженности труда, что обусловливает необходимость формирования у будущих профессионалов навыков саморегуляции, стрессоустой-чивости и конструктивного стиля совладания [14].

Многими исследователями проблемы профессиональной деятельности отмечается, что одним из ее наиболее стрессогенных видов является педагогическая деятельность. Это обусловлено разнообразием, объемом и интенсивностью решаемых в ее рамках профессиональных задач, отягощенных как высоким уровнем социальной ответственности педагогов, так и сложившимися в современных реалиях преимущественно неблагополучными в финансовом, организационном и информационном аспектах условиями труда [6].

А. В. Антоновский, обобщая точки зрения А. А. Реана, М. А. Беребина, И. В. Вачкова, Н. Б. Москвина и многих других, добавляет, что факторами напряженности педагогической деятельности являются также количество конфликтов, которые становятся неотъемлемой частью взаимодействия со всеми субъектами образовательной деятельности; высокая планка ожиданий по отношению к педагогам со стороны всех социальных групп и государства в целом; объем ответственности; интеллектуальные нагрузки; социальная незащищенность; количество сверхнормативно выполняемых педагогами рабочих функций; оплата труда и пр. [13].

Г. С. Корытова доказывает, что психологическое здоровье педагогов и уровень их профессиональной компетентности во многом зависят от способности продуктивно справляться со стрессом, в частности, гибко и эффективно использовать стратегии совладаю-щего поведения, что, в свою очередь, в значительной степени обусловлено особенностями их личности [4].

Резюмируя, можно отметить, что проблема совладания педагогов с профессиональным стрессом, а также частный вопрос продуктивности личного стиля копинга связаны с эффективностью выполнения педагогами трудовых функций и во многом определяют их способность адаптироваться к динамичности и сложности педагогического труда, предотвращать профессиональную деформацию и эмоциональное выгорание.

Несмотря на закономерное повышение уровня продуктивности совладания у педагогов в процес- се профессионализации, тяжесть педагогического труда не позволяет им самостоятельно справляться со всеми аспектами профессионального стресса, что обусловливает необходимость внедрения системы сопровождения педагогических работников на всем протяжении их профессионального пути, направленного на формирование у них адаптивного стиля совладания и профессионально важных индивидуальнопсихологических особенностей личности.

Уточним современные представления о специфике индивидуально-психологических особенностей педагогов. Н. И. Гусамова указывает, что Л. М. Митиной были обобщены не менее 50 индивидуальных особенностей педагога, большая часть из которых может быть названа профессионально значимыми. В целом можно отметить, что весомая доля этих качеств связана с самооцениванием и уровнем притязаний, характеристиками Я-концепции и содержанием направленности личности [17].

И. А. Егорцева называет следующие характеристики успешных педагогов: флегматичность, коллективистскую направленность, владение мимикой и пантомимикой, социабельность, наблюдательность, смелость, энергичность, доминантность, способность образно мыслить, социальную адаптированность, интуицию, эмоциональную устойчивость, богатство и выразительность речи, самоуверенность [5].

• А. В. Мартынова и Р. Р. Аминова на основе эмпирических исследований вычленяют такие наиболее характерные для педагогов с большим стажем качества, как честность, целеустремленность, реалистичность, желание работать с учащимися, справедливость, чуткость, требовательность, вспыльчивость [18].

• Е. Р. Разумовская на основе опроса самих учителей в результате контент-анализа выявила следующие типичные личностные особенности педагогов: гуманность, эмоциональную устойчивость, требовательность, некоторую авторитарность, чуткость, принципиальность, вежливость, настойчивость и волю, в первую очередь, самообладание [19].

Таким образом, несмотря на попытки исследователей составить «портрет типичного педагога», единой позиции в отношении данного вопроса не наблюдается. На настоящий момент в исследованиях представлен объемный перечень личностных особенностей, типичных для педагогов с большим стажем, а значит, во многом связанных с влиянием профессиональной деятельности.

Высокий уровень стрессогенности жизнедеятельности личности в современных реалиях функционирования российского общества обусловливает актуальность проблемы изучения совладающего поведения и продуктивности использования конкретных копинг-стратегий, что связано с многочисленными эмпирическими доказательствами положения о том, что конструктивность стиля совладания является значимым фактором адаптационного потенциала личности.

Материалы и методы

Эмпирическое исследование индивидуальнопсихологических особенностей и копинг-стратегий педагогов было организовано на базе образовательных учреждений основного общего и высшего профессионального образования г. Магнитогорска в период с февраля по апрель 2025 г. Исследование проходило на основании добровольного информированного согласия испытуемых. Выборку эмпирического исследования составили 30 педагогов женского пола в возрасте от 24 до 60 лет. Выборка была поделена на две группы в соответствии с местом работы педагогов: в первую группу были включены 15 педагогов, работающих в школе в средних и старших классах, имеющих стаж работы от 5 до 11 лет; во вторую группу вошли 15 преподавателей вуза со стажем работы от 6 до 12 лет.

Нами была выдвинута гипотеза о том, что существуют значимые различия в индивидуальнопсихологических особенностях и копинг-стратегиях педагогов: учителя школы по сравнению с преподавателями вуза более радикальны, независимы, экспрессивны, подозрительны, тревожны и замкнуты.

Для достижения цели работы и проверки гипотезы были применены следующие психодиагностические методики: многофакторный личностный опросник (форма C) Р. Кеттелла в адаптации Э. С. Чугуновой, А. Н. Капустиной, Л. В. Мургулец, И. М. Палея [20]; опросник совладания со стрессом Ч. Карвера, М. Шейера и Дж. Вейнтрауба в адаптации Т. О. Гордеевой, Е. Н. Осина, Е. И. Рассказовой [2]; опросник «Индикатор копинг-стратегий» Д. Амирхана в адаптации Н. А. Сироты, В. М. Ялтонского [2].

Для статистического анализа результатов исследования применялся пакет статистических программ Excel 2018. Были использованы методы, позволяющие вычислить меры общей статистики для анализа средних показателей респондентов; непараметрический метод сравнения средних выборок (U-критерий Манна-Уитни) для выявления статистически значимых различий показателей индивидуальнопсихологических особенностей и копинг-стратегий учителей школы и преподавателей вуза.

Результаты и обсуждение

В результате проведения диагностического исследования были получены данные об индивидуальнопсихологических особенностях и копинг-стратегиях учителей школы и преподавателей вуза. Было осуществлено сопоставление результатов респондентов обеих групп по U-критерию Манна-Уитни, что позволило выявить различия в показателях индивидуальнопсихологических особенностей и копинг-стратегий у педагогов разных типов образовательных организаций.

Рассмотрим выявленные статистически значимые различия между показателями учителей школы и преподавателей вуза по U-критерию Манна-Уитни, которые отображены в таблице.

Как видно из таблицы, между группами учителей школы и преподавателей вуза были выявлены досто- верные различия преимущественно по показателям личностных черт, тогда как в использовании стратегий совладания различия были обнаружены только по показателям стратегии «обращение к религии».

В ходе проведения исследования с помощью многофакторного личностного опросника Р. Кеттел-ла наибольшие различия между учителями школы и преподавателями вуза установлены по показателям таких личностных факторов, как напряженность (U=24 при p<0,01), экспрессивность (U=49 при p<0,01), радикализм (U=46 при p<0,01) и независимость (U=44 при p<0,01). Следовательно, можно утверждать, что учителям школы по сравнению с преподавателями вуза более свойственны эмоциональное лидерство, эмоциональная яркость в процессе межличностного взаимодействия, активность и экспансивность в общении; более типичны свободомыслие, восприимчивость к изменениям условий жизнедеятельности, готовность опровергать авторитетные мнения и рисковать; характерны большая энергичность, раздражительность, чувствительность к фрустрации, беспокойство; более высокий уровень инициативности и готовности к проявлению агрессии, что, вероятно, связано со спецификой профессиональной деятельности, в рамках которой взаимодействие с несовершеннолетними обучающимися требует от учителей школы более высокого уровня активности, инициативности, эмоциональности, напористости и готовности к реше-

Таблица. Результаты сравнительного анализа показателей педагогов школы и вуза по U-критерию Манна-Уитни ( Table. Results of a comparative analysis of the indicators of school teachers and according to Mann-Witney U-test)

Шкалы диагностических методик	Показатели учителей школы, средние ранги	Показатели преподавателей вуза, средние ранги	U-критерий Манна-Уитни	Уровень значимости, * — p<0,05, ** — p<0,01
Многофакторный личностный опросник Р. Кеттелла
Фактор А (общительность)	12	19	60,0	0,026*
Фактор В (интеллект)	7,2	7,3	109,5	0,892
Фактор С (эмоциональная стабильность)	6,1	5,4	92,5	0,398
Фактор Е (самоутверждение)	5,3	4,6	92,0	0,389
Фактор F (экспрессивность)	19,73	11,27	49,0	0,007**
Фактор G (нормативность)	4,2	5,1	89,5	0,336
Фактор H (смелость)	4,3	4,2	110,0	0,916
Фактор I (чувствительность)	5,7	5,6	104,0	0,720
Фактор L (подозрительность)	19,1	11,9	58,5	0,024*
Фактор M (мечтательность)	6,4	5	69,0	0,068
Фактор N (дипломатичность)	5,8	5,3	93,0	0,414
Фактор О (тревожность)	18,27	12,73	71,0	0,047*
Фактор Q1 (радикализм)	19,93	11,07	46,0	0,005**
Фактор Q2 (нонконформизм)	4,9	5,1	110,0	0,916
Фактор Q3 (самоконтроль)	6,2	6,2	112,0	0,983
Фактор Q4 (напряженность)	21,4	9,6	24,0	0,000**
Фактор F1 (тревожность)	19,43	11	53,5	0,014*
Фактор F2 (экстраверсия)	4,5	3,9	98,0	0,547
Фактор F3 (уравновешенность)	6,5	5,4	74,5	0,114
Фактор F4 (независимость)	20,07	10,93	44,0	0,004**
Опросник совладания со стрессом Ч. Карвера, М. Шейера и Дж. Вейнтрауба
Планирование	13,1	14	87,0	0,281
Подавление конкурирующей деятельности	10,9	10,7	111,5	0,967
Принятие	12,4	13	97,0	0,515
Прием «успокоительных»	5,5	5,7	108,5	0,848
Эмоциональная социальная поддержка	12,5	13,5	87,5	0,295
Сдерживание совладания	11	10,9	111,0	0,950
Поведенческий уход от проблем	9,1	8,6	97,5	0,531
Юмор	11,1	10	93,5	0,427
Обращение к религии	19,4	11,6	54,0	0,014*
Отрицание	9,1	8,3	104,0	0,722
Активное совладание	12,9	13,2	106,5	0,800
Инструментальная социальная поддержка	13,2	14,2	93,5	0,423
Концентрация на эмоциях	13,1	12,6	93,5	0,423
Мысленный уход от проблем	10,4	9,7	96,5	0,503
Позитивное переформулирование	13,3	14,7	74,5	0,102
Опросник «Индикатор копинг-стратегий» Д. Амирхана
Разрешение проблем	22,9	26,4	74,5	0,113
Поиск социальной поддержки	21	22,8	91,5	0,382
Избегание	18,7	16,7	93,5	0,421

нию конфликтных ситуаций, тогда как преподаватели вуза взаимодействуют с обучающимися, достигшими относительно высокого уровня личностной зрелости, в результате чего преподавателям вуза, по сравнению с их коллегами, работающими в школе, практически не приходится выполнять функции контроля и мотивирования студентов. Кроме того, форма обучения в вузе не предполагает такого объема коммуникации с обучающимися, как форма обучения в школе, а возрастные особенности студентов и уровень их коммуникативной компетентности уже не требуют от преподавателей вуза прилагать столько усилий в выстраивании межличностного взаимодействия, как необходимо учителям школы.

В таблице отражены также значения личностных факторов учителей школы и преподавателей вуза, показавшие менее явные, но также достигшие уровня статистической значимости различия. В частности, было диагностировано, что учителям школы достоверно более характерны, чем их коллегам, работающим в вузе, тревожность (U=46 при p<0,05) и подозрительность (U=58,5 при p<0,05) и менее характерна общительность (U=60 при p<0,05).

Полученные данные позволяют утверждать, что учителя школы по сравнению с преподавателями вуза в среднем достоверно более критичны, скрытны, недоверчивы и обособлены в общении, несмотря на экспрессивность и настойчивость в коммуникации; чаще испытывают вину, депрессивные эмоции и недовольство собой, более ранимы и озабочены, что, возможно, связано со сложившимися в их профессиональной деятельности обстоятельствами невозможности соответствия всем требованиям и реализации собственных установок в преподавании.

Учителя школы также находятся в большем риске возникновения синдрома эмоционального выгорания и соматических симптомов стресса, чем их коллеги, преподающие в вузе.

Кроме того, учителям школы свойственны сравнительно более высокая настороженность по отношению к окружающим, раздражительность, осторожность в общении, скрытность и стремление сохранять автономность в процессе межличностного взаимодействия.

Учителя школы и преподаватели вуза имеют в среднем одинаковый уровень интеллекта, соответствующий уровню выше среднего, что свидетельствует о развитости у них абстрактного мышления, обучаемости, вербальной культуры и сообразительности и подтверждает тезис об интеллектуальной напряженности преподавательской деятельности.

Всем респондентам свойствен средний уровень самоконтроля, чувствительности и эмоциональной стабильности. Это позволяет утверждать, что для всех педагогов, независимо от типа образовательной организации, характерны достаточная эмоциональная устойчивость, эмпатичность и самоконтроль, работоспособность, стабильность в интересах, готовность справляться с фрустрацией среднего уровня, склон- ность к рациональности, богатство эмоциональной сферы, однако длительный стресс может привести к негативным для психики педагогов последствиям.

В ходе проведения исследования с помощью опросника совладания со стрессом Ч. Карвера, М. Шейера и Дж. Вейнтрауба в адаптации Т. О. Гордеевой, Е. Н. Осина и Е. И. Рассказовой были получены следующие результаты. Статистически значимые отличия в выраженности стратегий совладания у педагогов обеих групп были выявлены только по шкале «обращение к религии» (U=54 при p<0,05), т. е. можно утверждать, что учителя школы достоверно чаще своих коллег, преподающих в вузе, ищут поддержку в мыслях о Боге, в молитвах и в совершении иных ритуальных и религиозных действий. Можно предполагать, что достижение необходимой для работы в вузе квалификации связано с получением более фундаментального образования, что может обусловливать снижение общего уровня религиозности у преподавателей и избегание ими данной стратегии в стрессовых для них ситуациях. При этом важно подчеркнуть, что в среднем частота использования указанной копинг-стратегии в среднем низкая у всех респондентов, что, возможно, связано с ее фактической малой продуктивностью в управлении реальными трудными ситуациями, возникающими в педагогической деятельности.

В ходе проведения исследования с помощью опросника «Индикатор копинг-стратегий» Д. Амирхана в адаптации Н. А. Сироты и В. М. Ялтонского статистически значимых различий в поведенческих стратегиях учителей школы и преподавателей вуза выявлено не было, однако качественный анализ позволяет косвенно подтвердить выдвинутую выше гипотезу о том, что стиль совладания педагогов вуза, продуктивнее, чем у педагогов школы, так как средние показатели стратегий «разрешение проблем» и «поиск социальной поддержки» у первых немного выше, а средний показатель стратегии «избегание» ниже. Данное положение нуждается в дальнейшем исследовании.

Выводы

• 1.    Учителя школы по сравнению с преподавателями вуза достоверно более радикальны, независимы, экспрессивны и напряжены и, возможно, более идеалистичны. Кроме того, они более подозрительны, тревожны и замкнуты.

• 2.    Наиболее выраженными качествами всех педагогов, независимо от типа образовательной организации, в среднем являются такие стратегии, как интеллектуальность и тревожность, соответствующие уровню выше среднего, самоконтроль и подозрительность, соответствующие среднему уровню, а наименее выраженными — общительность, радикализм, экстраверсия, экспрессивность и смелость, соответствующие уровню ниже среднего. Черты характера учителя школы в среднем более акцентуированы, чем черты преподавателей вуза.

• 3.    Учителя школы достоверно чаще своих коллег, преподающих в вузе, прибегают к религиозным практикам в целях совладания с проблемной ситуацией.

• 4.    Наиболее типичными копинг-стратегиями для всех педагогов, независимо от типа образовательной организации, являются позитивное переформулирование, планирование и использование инструментальной социальной поддержки, немного реже, но тоже часто они используют концентрацию на эмоциях, эмоциональную социальную поддержку, принятие и активное совладание.

• 5.    Наиболее нехарактерными для всех педагогов, независимо от типа образовательной организации, являются следующие стратегии: прием «успокоительных», отрицание и поведенческий уход от проблем, при этом время от времени они могут прибегать к таким стратегиям, как сдерживание, подавление конкурирующей деятельности, юмор и мысленный уход от проблем.

• 6.    Сформированный у педагогов стиль совладания можно оценить как высокопродуктивный, поскольку наиболее используемыми у них являются проблемные стратегии, затем эмоциональные стратегии, а избегающие стратегии используются относительно редко.

• 7.    Частота использования педагогами вуза наиболее сформированных у них стратегий в среднем превышает частоту использования таких стратегий их коллегами, преподающими в средних и старших классах школы. Следовательно, стиль совладания у преподавателей вуза является более осознанным и дифференцированным, чем у учителей школы. Кроме того, качественный анализ позволяет признать стиль совладания преподавателей вуза более продуктивным, чем стиль учителей школы.

Область применения и перспективы. Представленный анализ индивидуально-психологических особенностей и копинг-стратегий педагогов позволил выявить специфические различия между учителями школы и преподавателями вуза. Результаты данного исследования позволят расширить знания о специфике совла-дающего поведения и индивидуально-психологических особенностях педагогов как факторов продуктивности и эффективности профессиональной деятельности. Данное исследование оставляет широкие возможности для дальнейшего изучения индивидуально-психологических особенностей и копинг-стратегий педагогов.