Информационно-коммуникативная среда как культурный фактор детства

Постиндустриальная эпоха с её развитыми информационными технологиями, стремительно меняющимся и растущим количеством информации, вывела информацию и коммуникацию в разряд среды новой нематериальной природы. «Мировой цифровой сдвиг», модифицируя формы чувственного восприятия, визуальной репрезентации, формы межличностной коммуникации, изменяет архетипические структуры человека и матрицы пространственно-временных отношений в общественных практиках [6, с. 39]. Всё это оказывает огромное влияние на личность, прежде всего, в период формирования её структур, то есть в период детства.

Под детством, согласно принятой в научном дискурсе концепции периодизации психического развития личности Д. Эльконина, опиравшегося на идеи Л. С. Выготского и А. Н. Леонтьева, рассматривавших процесс формирования личности ребёнка как непрерывную смену разных форм деятельности при одной ведущей в каждом периоде, мы понимаем период от рождения до окончания средней школы. Д. Эльконин выделял три эпохи, состоящие из двух периодов. Детство в российской культурной практике – это достаточно продолжительный период (с рождения до 17–18

лет), во время которого последовательно формируются, при функционировании ведущей деятельности, определённые психические новообразования: от непосредственно-эмоционального общения, развития речи и наглядно-действенного мышления (младенцы и дети раннего возраста), ролевой игры и учебной деятельности (дошкольники и младшие школьники) до интимно-личностного общения с формированием самооценки, критического отношения к другим, стремления к автономности, подчинения конвенциональным нормам (подростки) и учебно-профессиональной деятельности, реализуемой в процессе формирования мировоззрения, профессиональных интересов, самосознания, ценностных ориентиров (старшеклассники) [8, с. 50].

Детство – это период жизни, в который происходят одновременно процессы интенсивного физиологического, психологического, когнитивного развития, социализации и инкультурации индивида, оформления его экзистенциальной уникальности; это период формирования базовых аксиологических ориентиров: этических, эстетических, интеллектуальных, витальных и пр., это период генерализации и стереотипизации полученной информации о мире во всём его многообразии и со всеми разнообразными фено- менологическими связями, это путь от социогенеза к персоногенезу [1, с. 246].

Полифункциональность этого периода обусловливает его информационно-коммуникативную ориентацию.

В самом деле, именно в этот период индивид получает максимальный объём информации из разных источников, по разным коммуникативным каналам, для удовлетворения своих многочисленных информационно-коммуникативных запросов, обусловленных как индивидуальным когнитивным интересом, так и стремлением соответствовать социокультурным нормам, в конечном счёте – для обретения личностных смыслов [1, с. 256].

Однако повышенная информационно-коммуникативная активность детей несёт в себе некий потенциал опасности. Это связано с тем, что дети не владеют в достаточной мере навыками критического отношения к получаемой информации и не умеют определять качество ни источника, ни коммуникативного посредника, ни самой информации, у них отсутствует самостоятельность в интерпретации полученной информации [2, с. 90].

Согласно современным психологическим исследованиям, потребность в контактах с внешним миром, с Другим, в зрительных впечатлениях от внешнего мира является базовой потребностью ребёнка, причём с младенческого возраста. Жажда визуальных впечатлений, свойственная детям, начиная уже с 2–3-недельного возраста, по мнению психологов, являются основой их дальнейшего когнитивного и эмоционального развития [3, с. 156]. Именно поэтому вопрос содержания семиотической конгруэнтности культурной традиции визуальных образов, попадающих в зону перцепции ребенка, стоит очень остро. Если естественная потребность ребёнка в визуальных впечатлениях будет реализована путём переключения его внимания на образы виртуальной среды, путём редуцирования гетерогенной естественной среды до искусственной, то у ребёнка может возникнуть виртуальная зависимость. Слишком ранняя привычка к перцептуальной обработке визуальной формы информации из специализированной, технической информационно-коммуникативной среды, а не из естественной, приводит к тому, что у ребёнка снижается интерес к иным формам информации и не развиваются или плохо развиваются структуры мозга, ответственные за обработку пропозициональной информации.

Как наиболее информационно восприимчивая и коммуникативно активная часть социокультурной общности, максимально зависимая от визуальных образов, – дети не просто активно осваивают предлагаемые современной массовой культурой образцы, но и воспринимают их как нормативные. Они, естественно, не рефлексируют ситуацию культурного империализма [7, с. 18] как фактора современной информационно-коммуникативной среды и не знают о проблемах разрушения национальной идентичности, внутреннего колониализма, распространения ценностей консьюмеризма и т.д., воспринимая современное социокультурное пространство и информационно-коммуникативную среду как нормативную, и, соответственно, во-первых, становятся максимально уязвимыми в этой среде, а во-вторых, максимально адаптированными к среде, насыщенной инокультурными кодами.

Графическая, или визуальная, рево- вымысла; испытывают страх перед реаль- люция в корне изменила характер передаваемой информации, сделав её единицей не слово, а визуальный знак. Новая семиотическая среда, вызванная к жизни «графической революцией», разъедает социальные основы, на которых зиждется детство, так как уравнивает ребёнка и взрослого в информационной осведомленности, запуская тем самым одновременно процессы инфантилизации и адалтизации. В растабуированности современной информационно-коммуникативной среды Н. Постман видит реальную угрозу исчезновения человечества как вида и возвращения человечества к докультурному историческому периоду [9, с. 59].

Американские исследователи проблемы влияния информационно-коммуникативной среды на детей, в частности Д. и Дж. Сингеры, считают, что дети, которые для получения информации о мире используют различные визуальные источники, рискуют остаться без глубоких знаний о мире, поскольку при получении информации посредством современных визуализирующих средств базовые интеллектуальные умения: письмо, чтение, – оказываются плохо сформированными. То же самое касается и таких когнитивных механизмов, как воображение, память, речь, мышление. Полифунк-циональный воображаемый мир, необходимый человеку в детском возрасте для социокультурной адаптации, экзистенциальной зашиты и пр., перестаёт продуцировать образы, работая на постоянное потребление без переработки и усвоения смысла предлагаемой визуальной информации. Дети с плохо развитым воображением хуже отличают реальность от ным миром и агрессию по отношению к нему [5, с. 128].

Специалист по компьютерным играм Ж.-П. Канторне считает, что виртуальный мир, в котором информация предлагается уже в «упакованном виде», оказывает колоссальное влияние на жизнь детей от 6 до 11 лет, меняя их психологию. В результате чего «сообразительность, поиск результата, потребность учиться и выигрывать берут верх над образной стороной [4, с. 56]». Икони-ческие штампы виртуальной среды программируют ребёнка на победу в игре как на основной вид социальной стратегии; при этом «пренатальные» формы сознания, к которым относятся, в частности, мечта, фантазии, маргинализируются – и это является серьёзной проблемой влияния информационно-коммуникативной среды на детей.

Отличительными чертами современной информационно-коммуникативной среды, кроме визуализированной формы, являются её открытость и неограниченный объём. Как известно, избыток информации, так же как и её недостаток, приводит к дезориентации, неадекватности восприятия действительности и, как следствие, принятию ошибочных решений, выбору неправильных референтных групп, ложных поведенческих тактик и стратегий и прочим экзистенциальным ошибкам. Для обработки большого объёма информации необходимы специальные знания, умения и опыт смысло-извлечения, семиотико-семантического декодирования. Это специализированные знания и умения, которым надо серьёзно обучаться. Дети начинают экзистировать в семантически избыточном семиотиче- ском пространстве, не имея подобных навыков.

Результатом открытости информационного пространства и появления возможности у ребёнка самостоятельно получать любую информацию становится снижение как детской любознательности, так и авторитета взрослого в вопросе информационного поиска.

Таким образом, основные проблемы детерминации детства ИКТ связаны как со спецификой самого детства (отсутствием информационно-коммуника- тивной ориентации, несформированно-стью навыков критического отношения к получаемой информации и навыков определения качества источника, коммуникативного посредника, самой информации, отсутствием самостоятельности в интерпретации полученной информации и пр.), так и со спецификой современной информационно-коммуникативной среды (избыточность, проявляющаяся и в формальном и в содержательном плане, растабуированность, насыщенность инокультурными кодами и пр.).