Инклюзивная культура: от образовательного к социокультурному контексту

Проблема статьи - выявление смыслового содержания термина «инклюзивная культура», который сегодня активно используется в научной литературе, в средствах массовой информации, политической риторике и широкой социальной дискуссии. Так исторически сложилось, что в публикациях отечественных и зарубежных исследователей этот термин связывают с реализацией инклюзивного подхода в образовании [Booth, Ainscow, 2002], при этом иногда содержание инклюзии редуцируют до частной, и действительно острой, проблемы обеспечения специальных условий обучения для инвалидов и лиц с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ). В некоторой степени это закономерно и обусловлено тем, что именно в системе образования началось осмысление цели, задач и способов реализации инклюзивной культуры. При этом очевидно, что понятие инклюзивной культуры более емко, многогранно и включает в себя представление о новом типе социальных связей, отношений и практик. Поэтому целью настоящей статьи стало выявление «смыслового наполнения» и «широты» содержательного спектра термина «инклюзивная культура» на основе изучения специальной литературы и опроса нескольких групп респондентов, в разной степени вовлеченных в эту проблематику. Методология. Авторы опираются на герменевтико-феноменологический и аксиологический подходы, применяя логико-понятийный и терминологический анализ. Эмпирическая часть исследования связана с проведением опроса, анкета для которого была разработана по итогам экспертного опроса и фокус-групп, с участием обучающихся, чья будущая профессия связана с педагогикой, психологией и социальной работой. Результаты исследования. Гипотеза о преимущественно «локальном» толковании термина «инклюзивная культура», сформулированная в ходе анализа литературы и дискуссий по данной теме, подтвердилась при обобщении результатов анкетного опроса. В то же время более 70 % опрошенных (эксперты, родители, обучающиеся педагогического университета) обнаруживают понимание универсального смысла инклюзивной культуры и связывают ее с признанием ценностей каждого человека, что, по нашему мнению, способствует формированию представлений об инклюзивной культуре как смысловом поле, в котором инклюзия только и возможна. Заключение. Выявленная нами смысловая неоднозначность термина «инклюзивная культура» указывает, во-первых, на его концептуальный статус и необходимость глубокого понятийного анализа, поскольку сочетание слов «инклюзия» и «культура» также далеко от однозначности. Во-вторых, что более важно, дискуссия вокруг этого термина раскрывает динамику социокультурных процессов общества «поздней модерности», для которого свойственны такие характеристики инклюзии, как антифундаментализм в эпистемологии, динамизм, рефлексивность, непредсказуемость, перемена мировоззрений, нововведения в познавательной ориентации, глобализация. Универсальные ценности - свобода, равенство, справедливость, права человека, общественный договор и ряд других - «впервые в человеческой истории получают реальную точку опоры» [Giddens, 1994]. «Локальное» понимание содержания инклюзивной культуры, обособление границами сферы образования (особых условий для отдельных лиц) может быть оправдано тем, что именно образовательная среда является своего рода «внедренческой площадкой» новых «социокультурных кодов» и социальных инноваций. Авторы пришли к выводу о необходимости комплексного анализа термина «инклюзивная культура», опираясь, помимо педагогических, также на лингвистические, культурологические, социально-философские, этические и аксиологические основания.