Инклюзивная культура: от образовательного к социокультурному контексту

DOI:

П остановка проблемы. Инклюзивная культура является сегодня предметом активного обсуждения в научной и популярной литературе, в СМИ, на дискуссионных площадках профессиональных конференций, на интернет-форумах. Наш опыт участия в этой широкой социальной и профессиональной дискуссии связан, прежде всего, с работой в КГПУ им. В.П. Астафьева и в Центре психологопедагогической, медицинской и социальной помощи «Эго». Погружение авторов этой статьи в тематику инклюзивной культуры обусловлено рядом факторов, одним из которых выступает научно-исследовательский интерес, предполагающий не только роль рядовых участников конференций и круглых столов по данной проблематике, но и организацию научных мероприятий разного уровня¹. Еще одним фактором для глубокого и всестороннего анализа феномена инклюзивной культуры является наша практическая деятельность: проектная работа в рамках общественных советов муниципального и краевого уровней, создание экспертных групп, практика консультаций и работа в специальных комиссиях. Одна из проблем, обнаруженная в ходе этой многоплановой работы, непоследовательное понимание термина «инклюзивная культура». Поэтому целью статьи являются содержательный анализ термина «инклюзивная культура» и обоснование необходимости комплексного исследования феномена инклюзивной культуры.

Обзор научной литературы по проблеме проведен на основе анализа работ, посвященных темам инклюзивной молодежной политики, инклюзивной культуры в образовании, основным ценностям инклюзивной культуры, таких авторов, как С.В. Алехина, И.В. Бабаян, Е.В. Богданова, А.В. Егорова, Е.А. Кириллова, Н.Г. Сигал, А.А. Синявская, Н.В. Старовойт, Е.Л. Тихомирова, Е.В. Шадрова, В.Я. Федотова, В.Н. Ярская и др.

Приступая к рассмотрению дефиниции «инклюзивная культура», отметим, что составляющие этого словосочетания неправомерно соотносить как денотат и предикат. Оба слова самоценны и порождают новый денотат (объект или класс объектов для анализа). Обратимся к определению понятий «культура» и «инклюзия». Значение термина в научно-философском поле приобретается в ходе противопоставления – культура и природа [Haakonssen, 2012, р. 1102-1105]. И. Гердер наряду с природой рассматривает культурную традицию как второй фактор генезиса человека [Гердер, 1977, с. 230]. Любопытно, что Гердер, вводя в обиход термин «культура», писал его в латинском варианте «die Cultur» вместо принятого в настоящее время в немецком языке «die Kultur», вероятно, выстраивая этимологическую связь со словом «земледелие» [Niederman, 1941]. «Органическая» культура как дух и «механическая» цивилизация как рассудок [Кант, 1993, с. 150–191; Шпенглер, 1998, с. 386]. Сегодня многозначность определений «культура» необозрима и неразрешима. Понятие «инклюзия» также имеет неоднозначные определения, варьирующиеся в основном вокруг понятия «инвалидность», зачастую связанные с образованием.

Понятие «инклюзивная культура» в публикациях отечественных и зарубежных исследователей становится обязательным в строгой связке с «образованием» после выхода работы Т. Бута и М. Эйнскоу «Показатели инклюзии» [Booth, Ain-scow, 2002]. Предложенный учеными «треугольник» - инклюзивная культура в основании, инклюзивная политика и инклюзивные практики – обозначил смысловое пространство и задал общий контекст употребления этого термина, в котором изначально было заложено, что «принятие инклюзивных ценностей через позитивное отношение к разнообразию, преодоление сте- реотипов и барьеров предопределило популярность исследовательской мысли». Как отдельные исследователи, так и целые интернет-сайты, посвященные инклюзивной культуре в системе образования связывают этот относительно новый социальный феномен лишь со сферой образования (дошкольного, общего, специального, среднего специального и очень редко высшего). При этом смысл инклюзии искажается, становясь синонимом инвалидности или различного рода заболеваний. Инклюзию в этом локальном смысле подтверждает и контент-анализ документов, касающихся регулирования в сфере образования (административных, правовых и т.п.).

В то же время инклюзия как особая корпоративная культура анализируется педагогами-практиками, которые приходят к мысли о необходимости создания в образовательной организации инклюзивной культуры как компонента общей корпоративной культуры. Речь идет об особой системе отношений всех субъектов образовательного процесса (администрации, работников, обучающихся, их родителей, социальных партнеров), функционирующей на основе принимаемых всеми ценностей и принципов инклюзии, позволяющих эффективно взаимодействовать в условиях разнообразия для выполнения миссии вуза [Тихомирова, Шадрова, 2015].

Исследуя инклюзивную молодежную политику нового поколения, В.Н. Ярская указывает на двойственность содержания понятия инклюзивной культуры. Во-первых, инклюзия сама по себе - социальная ценность. Во-вторых, это понятие отражает уровень включения, впитывания инклюзии социальными практиками и технологиями, то есть социально-технологическими процессами [Ярская, Бабаян, 2014, с. 267–272]. Еще более широкое толкование инклюзии мы встречаем у экспертов в этой области, когда она рассматривается как центральная идея развития современного образования, затрагивающая глубокие социальные и ценностные изменения нашего общества. В основе инклюзии лежит идея включающего общества. Она означает, что любой человек (другой расы, вероисповедания, культуры, человек с ограниченными возможно- стями здоровья) может быть включен в общественные отношения [Алёхина, 2015]. Как видно, в этой трактовке инклюзивная культура отнюдь не сводится к обеспечению условий для обучающихся с инвалидностью и ОВЗ. Но особо следует выделить универсальное понимание инклюзивной культуры, когда этим термином обозначают «уровень развития общества, который выражается в толерантном, гуманном, терпимом, безопасном отношении людей друг к другу, где разделяются идеи сотрудничества, стимулируется развитие всех участников образовательного процесса, где ценность каждого является основой общих достижений, а также формируются всеми принимающиеся инклюзивные ценности» [Кириллова, 2014, с. 257–260].

Итак, обнаруженная нами проблема - недостаточное смысловое наполнение термина «инклюзивная культура», опасное теоретической непроработанностью или перспективой недопонимания различных субъектов социокультурной коммуникации. Этот термин обозначает новые социальные практики, а значит, формирует новые социокультурные коды, меняет само общество. Редуцирование смыслов понятий, обозначающих реальность (социальную теорию и практику), которое иногда называют «сниженной лексикой», ведет к тому, что внедрение в социальное бытие «сниженных понятий» влечет рост недопонимания, конфликтов, агрессии в обществе. В то же время грамотные и развернутые определения вещей и явлений, взвешенные и компетентные описания способствуют поддержанию социальной стабильности.

На опасность искажения, неверное истолкование понятий указывали мыслители разных эпох: Бэкон («идолы площади») [Бэкон, 1977, с. 309-311], неопозитивисты, Ф. Хайек («наш отравленный язык») [Хайек, 1992, с. 184–205]. Именно «общение» как передача информации содержит в себе корень ошибок (искажение первоначальных смыслов), заблуждения из индивидуальных становятся коллективными. Речь идет о таких базовых для человечества социокультурных константах, как справедливость, свобода, социальное благо. Новая онтология, разработанная

в философии ХХ века, выводит постулат о языке как «доме бытия» и делает своим постоянным предметом лингвистический, логико-понятийный и феноменолого-герменевтический анализ фундаментальных для понимания человека и общества терминов (дазайн, забота, техника, сущность и существование). Специалисты ведут поиск механизмов преодоления искажений в социальной терминологии [Sobolev, 2010]. Понятие инклюзивной культуры – одно из тех словосочетаний, которое не имеет права на упрощенное истолкование, так как это влечет за собой искажение социокультурных отношений и практик.

Результаты исследования. В ходе терминологического анализа рассмотрено более тридцати дефиниций инклюзивной культуры, что позволило выделить 3 условные группы, разноречиво определяющие сущность, однако не взаимоисключающие друг друга. Первая группа содержит дефиниции, варьирующиеся вокруг лиц с ограниченными возможностями [Ахметова, 2017, с. 16–23; Богданова, 2015, с. 158-160; Елина, 2016; Лаврентьева, 2018]. Ко второй группе, самой многочисленной, причислены определения инклюзивной культуры, обозначенные лишь в контексте с образованием [Алёхина, 2015; Дюков, 2012; Иттер-стад, 2011; Кириллова, 2014, с. 257-260; Коршунова, 2016; Пугачев, 2012; Пургина, 2014; Старо-войт, 2016, с. 31-35; Тихомирова, 2015]. Дефиниции третьей группы содержат общечеловеческие ценности, характерные для общества [Викторук и др., 2018, с. 30–37; Гох, 2018; Медведев, 2013; Самохин и др., 2016; Тимофеева-Глазунова, 2015; Ярская, Бабаян, 2014, с. 267–272].

В апреле-мае 2018 года нами был проведен анкетный опрос, направленный на выявление смыслового наполнения термина «инклюзивная культура» у нескольких групп респондентов, в разной степени вовлеченных в инклюзию, как социальную, так и образовательную практику, а также на определение того, насколько совпадает понимание смысла инклюзивной культуры у «теоретиков», «практиков» и простых граждан (родительское сообщество), так или иначе связанных с темой инклюзии (обучающиеся педагогического университета). Участниками опроса стали 104 респондента. Обсуждение смысловой нагруженности термина «инклюзивная культура» началось с экспертных интервью, в ходе которых были выявлены основные проблемы теории и практики и была зафиксирована размытость и неточность в определении «инклюзивной культуры». Результатом предварительной работы стала короткая анкета, состоящая из семи вопросов полузакрытого характера. Результаты опроса экспертов соответствуют основным позициям понимания инклюзивной культуры, представленным в научной литературе (локальный уровень, обособленный сферой образования или варьирующийся вокруг лиц с ограниченными возможностями, и универсальный - охватывающий общечеловеческие ценности, характерные обществу). Неожиданным было то, что 10 % экспертов связывают инклюзивную культуру с термином «мильё» как одним из видов субкультуры, обозначающим совокупность условий жизни человека, бытовую социальную среду определенной социальной группы или социального слоя. Примерно пятая часть специалистов и студентов не считают создание доступной среды характерной чертой инклюзивной культуры, а доступную среду считают лишь архитектурным приспособлением, лежащим вне рамок инклюзивной культуры. Обращает на себя внимание то обстоятельство, что позиция, формулируемая респондентами (за исключением экспертов) при ответе на вопросы, внутренне противоречива. Так, более 70 % опрошенных на вопрос «Что для Вас инклюзивная культура?» отвечают: «Субкультура (часть культуры общества), а на вопрос «В чем выражается инклюзивная культура?» – «В признании ценности каждого человека».

Подавляющее большинство считают, что формирование инклюзивной культуры - это эволюционный процесс.

Заключение. Опрос подтвердил, что более 70 % респондентов помещают инклюзивную культуру в рамки части сообщества (лица с инвалидностью и ОВЗ), которая ее исповедует и является ее сторонником, или связывают ее со сферой образования и с образовательной дея- тельностью. Такое ассоциирование инклюзивной культуры с субкультурой, по нашему мнению, в первую очередь связано с преобладающим локальным пониманием этого концепта, когда под инклюзивной культурой понимают систему норм и ценностей, присущих некой группе, отличной от основной части общества или входящей в состав образовательного сообщества. Одним из признаков субкультуры, по мне- нию авторов, является степень произвольности выбора [Буханцева, 2015, с. 257]. Иначе говоря, субъект сам выбирает ту группу, которая исповедует определенные нормы и ценности и частью, которой он теперь становится. Приобщение же к ценностям инклюзивной культуры происходит не через отнесение себя к какой-то социальной группе, а эволюционно в ходе развития общества «поздней модерности». С другой стороны, возможно, интуитивно руководствуясь своим внутренним ощущением понимания эво-люционности развития инклюзивной культуры, респонденты наделяют ее универсальными характеристиками, улавливая смысл, связанный с общечеловеческими ценностями. Понятие инклюзивной культуры как характеристики нового формирующегося общества только складывается, нуждаясь в более глубоком теоретическом осмыслении [Викторук и др., 2018, с. 79–92; Gokh et al., 2018, р. 1947–1961]. Эмпирическое исследование показало, что общественное понимание инклюзивной культуры размыто и не оформлено. Несмотря на локальное видение содержания, да и задач инклюзивной культуры, современное образование в России и в мире в целом вносит серьезный вклад в только начинающееся формирование инклюзивной культуры как социокультурной доминанты. В то же время и суждения ученых и высказывания экспертов указывают на то, что идеи инклюзивной культуры формируют новые «социокультурные коды» в сознании, прежде всего представителей тех профессиональных групп, которые связаны с дошкольным и общим образованием. Эти размытые смыслы становятся предпосылками для понимания инклюзивной культуры как основы будущего общества.

В этом контексте представляется, что инклюзия как идея будущего социального устройства фундирует переход к новому типу общества и его новым социокультурным установкам [Шестакова, 2015, с. 442-449], формируя инклюзивную культуру как уникальную модель включения абсолютно каждого человека в систему социальных отношений и коммуникаций, ухода от деления на категории (инвалид-неинвалид), наличия компенсаторных механизмов, которые стирают эту разницу между людьми, а также максимально полного использования творческого потенциала каждого члена общества на благо самого общества независимо от вида деятельности – труд, обучение, помощь людям и т.д.