Инклюзивный потенциал образования как социальной среды

Фундаментальный принцип современного общества ‒ равенство прав и свобод ‒ раскрывается через инклюзивные процессы, проявляясь в уважении и признании различий в рамках человеческого общества как социальной ценности.

Приоритетом современной государственной образовательной политики в России выступает повышение доступности и качества образования для всех категорий граждан, обеспечение успешной социализации обучающихся вне зависимости от их психофизического состояния, особенностей развития и других отличий (Т.В. Кузьмичева, Ю.А. Афонькина [1]). На сегодняшний день в России сложился интересный опыт создания инклюзивных образовательных практик, но остаются нерешенными стратегические задачи развития инклюзивного образования.

Инклюзивное образование не может развиваться в не инклюзивном обществе. Оно помогает человеку удовлетворить потребности в обучении и развитии, но само по себе, без широкого социального контекста, стабильно не повышает качества жизни лиц с ОВЗ. Так, в работах Г.В. Жигуновой [2] теоретически и экспериментально доказано, что молодые люди с инвалидностью имеют выраженную направленность на обучение, а связывают привлекательность обу- чения с возможностью социальной идентификации.

Цель статьи состоит в том, чтобы провести теоретический фенологический анализ инклюзии в образовании, включив ее в социальный контекст, что позволит расширить научные представления о данном феномене, определить пути повышения инклюзивного потенциала образования как социального института. Инклюзия рассматривается как процесс, направленный на включение всех членов общества в социальную жизнь, в повседневные, ежедневно реализуемые практики, на стирание всевозможных барьеров, это возможность быть принятым, независимо от особенностей здоровья, национальности, религии, пола и других отличий. Именно в отличиях инклюзия призывает видеть ресурс развития общества, а не трудность, которую надо преодолевать. Более того, инклюзивное общество стремится поддерживать разнообразие, а не стирать различия.

Таким образом, инклюзия подводит к отказу от мысли о том, что, для того чтобы стать полезными для общества, лица с ОВЗ, в том числе дети, должны стать «нормальными». Она побуждает смотреть шире традиционно заданных социальных границ (и ограничений) в понимании ценностей человека, его индивидуальности для общества. Инклюзивное образование, чтобы устойчиво развиваться, требует так называемых социальных инвестиций.

Инклюзия задает новую парадигму общественной жизни, социального уклада, требующих серьезных преобразований социальных институтов, социальных процессов и социальных практик, которые предполагают достижения максимального ощущения общности каждого из людей с другими значимыми людьми и обществом в целом. Не подготовкой ребенка с ОВЗ к обучению в инклюзивных условиях должно заниматься общество, а смещением привычной парадигмы в общественном сознании. И адаптировать не ребенка с ОВЗ, а образовательный процесс, учебные планы, программы, процесс обучения и воспитания, удовлетворить потребности сразу, максимально, где это возможно и сконцентрировать ресурсы на расширение этих возможностей.

Инклюзия предполагает новый подход к социальному устройству, а значит, требует трансформации социальных институтов. Она не может быть искусственно выращена, насаждена или привнесена как более прогрессивное (чем, например, интеграция и тем более эксклю-зия) явление. Ее развитие может идти только путем социального конструирования социальных институтов, предполагающего направленность всех аспектов жизни общества на удовлетворение потребностей всех без исключения лиц, не только биологических, но и социальных и психологических. Развитие инклюзии в обществе должна предполагать обязательную поддержку таких социальных практик, которые направлены на преодоление ощущения ненужности, одиночества, отчуждения в направлении переживания общности, дружбы, любви, признания. Отсюда понятно, что создание доступной среды и преодоление социальных рисков инклюзии ‒ лишь начало разворачивания инклюзивных процессов, устойчивое развитие которых требует преодоления барьеров в общественном сознании как на уровне массового сознания, так и на уровне сознания конкретного человека. Механизмы инклюзии имеют социальную природу. Как считают М.С. Астоянц и И.Г. Россихина [3], социальное исключение возникает вследствие множества нарушений подсистем общества, а не по причине биологических или психических нарушений конкретного человека.

Однако, как показали наши исследования (Ю.А. Афонькина, Т.В. Кузьмичева, И.В. Рыжкова, А.В. Бурцева [4]), в отечественных научных подходах к изучению инклюзивного образования преимущественно делается акцент на его технологической стороне: обсуждаются и изучаются вопросы готовности педагогов к работе в инклюзивной образовательной среде, наличия у них специальных знаний, их владение средствами и способами обучения детей с ОВЗ с учетом структур нарушений. В сознании педагогов-практиков преобладает идея о том, что приоритет инклюзивного образования составляет коррекционная работа с обучающимся с ОВЗ. Анализ зарубежных исследований в области инклюзивного образования показывает, что акцент смещен на социальные аспекты как на его феноменологические характеристики. В качестве таковых выступают участие и принятие (Kesalahti E., Uayrynen S. [5]).

Итак, в социальном смысле инклюзивное образование раскрывается следующим образом:

• - участие есть движущая сила инклюзии; инклюзивное образование направлено на преодоление неравноправного участия;

• - инклюзивное общество ‒ это открытое общество, предоставляющее индивиду возможности включения; инклюзивное образование представляет собой путь во включенное общество;

• -    социальная миссия инклюзивного образования определяется тем, что оно учит детей работать в команде, общаться, развиваться вместе с другими, стремиться к единству, ценить разнообразие.

Тем самым инклюзивное образование выполняет роль важнейшего социального институ- та, обеспечивая устойчивое развитие общества, формируя у подрастающего поколения демократические ценности. В связи с вышеизложенным приобретает актуальность разработка критериев оценки инклюзивного потенциала образования. М.С. Астоянц и И.Г. Россихина [3], рассматривая социальную инклюзию на индивидуальном уровне, выделяют три совокупных компонента: включенность в группу, включенность в деятельность как объективные компонентов и переживание чувств включенности, принадлежности, позитивную самоидентификацию, эмоциональный контакт с социумом как субъективный компонент. На основе предложенных авторами системы индикаторов социальной инклюзии нами разработаны критерии оценки инклюзивного потенциала образовательной среды через концепт включенности, понимаемый как принятие и участие.

Таблица 1. Критерии оценки инклюзивного потенциала образования лиц с ОВЗ

Table 1. Criteria for assessing the potential of inclusive education for people with disabilities

Применение совокупности предложенных индикаторов позволит выявить инклюзивный потенциал инклюзии в образовании обучающихся с ограниченными возможностями здоровья, раскрывающийся через его социальные аспекты, на основе чего могут прогнозироваться образовательные риски инклюзивной образовательной среды и определяться возможности их преодоления. Полученные таким образом данные в целом позволят определять стратегии развития инклюзивного образования в конкретных социальных условиях.