Инновационные методы в образовании и проблемы их использования

Состояние общества на современном этапе характеризуется тем, что многие области человеческой деятельности, в том числе и образование, в большой мере развиваются за счет использования различных инноваций. Хотя инновации и образование и имеют много общего, внедрение инновационных методов в образование идет очень трудно.

Это связано с тем, что инновации, как производство новых идей и их внедрение в жизнь общества, находятся в сложных, противоречивых отношениях с социальным институтом образования, который, по сути своей, консервативен.

Специфика процесса передачи знаний заключается в необходимости обеспечения его определенной устойчивости, неизменности. У преподавателя должна быть вера в то, что передаваемое знание неизменно. В неустойчивые знания меньше веры. В этом и заключается внутренний конфликт институтов инновации и образования.

Институт инноваций часто склонен дистанцироваться от института образования. Существует мнение о том, что профессора обычно отстают от науки, а многие выдающиеся умы человечества всегда были самоучками.

Внедрение инновационных методов в образование идет очень трудно не только из-за объективных трудностей. Пока нет единого мнения ученых и специалистов о том, что понимать под инновациями в образовании. Из предлагаемых вариантов классификации наиболее очевидной представляется следующая:

• •    Инновации, меняющие содержание образования, например, переход к образовательным стандартам нового поколения, в которых системообразующей основой должен стать набор так называемых компетенций, которыми должен обладать выпускник вуза;

• •    Методические инновации, меняющие педагогические технологии: применение технических средств, внедрение нетрадиционных методов преподавания;

• •    Инновации в формах контроля образовательных достижений обучающихся (ЕГЭ, Интернет-экзамен и т.д.);

• •    Административные инновации:  это решения, принимаемые

  руководителями различных уровней, которые должны способствовать эффективности образовательного процесса (переход на многоуровневую систему подготовки кадров, намеченный на 2009 г.).

Примером административно-методической инновации может служить включение в перечень аккредитационных показателей вуза раздела по инновационным методам, используемым в образовательном процессе с развернутой классификацией этих методов:

• •    использование информационных ресурсов и баз знаний;

• •    применение электронных мультимедийных учебников и учебных пособий;

• •    ориентация содержания на лучшие отечественные и зарубежные аналоги образовательных программ;

• •    применение предпринимательских идей в содержании курсов;

• •    использование проблемно-ориентированного междисциплинарного подхода к изучению наук;

• •    применение активных методов обучения, «контекстного обучения» и «обучения на основе опыта»;

• •    использование методов, основанных на изучении практики (case studies);

• •    использование проектно-организованных технологий обучения работе в команде над комплексным решением практических задач.

При всей инновационности такого решения Рособрнадзора вызывает некоторое сомнение состав перечисленных методов и, самое главное, то, что инновационный (творческий) процесс загоняется в строго определенные рамки. Однако можно согласиться с главной идеей: назрела настоятельная необходимость усиления практической направленности преподавания.

Существуют и проблемы в использовании инновационных методов в образовании.

• •    В учебном процессе должно быть определённое, выверенное соотношение «старого и нового», традиционного и инновационного. Нужно найти это соотношение и поддерживать его;

• •    Привить инновационное мышление консервативным педагогам – задача трудная. Преподаватели, реально занимающиеся научными исследованиями лучше готовы воспринимать и внедрять инновационные методы в образование. В этой связи нужно и с этой точки зрения оценивать роль и место научных исследований в высшем учебном заведении;

• •    Инновационное образование предназначено не столько на передачу знаний, которые с течением времени устаревают, сколько на «получение базовых компетенций», которые дают возможность далее осуществлять приобретение знаний самому.

Последний тезис сейчас широко обсуждается в связи с предстоящим переходом на многоуровневую систему подготовки специалистов. Правда, в этом тезисе нет ничего нового, если под «получением базовых компетенций» понимать «получение фундаментальной подготовки». Именно так характеризовали первый уровень многоуровневой системы – бакалавриат, когда в начале 90-х годов прошлого века в нашей стране началось его внедрение. Ситуация осложняется еще и тем, что в настоящее время обсуждается несколько десятков определений терминов «компетентность» и «компетенции». В таких условиях возникает широкое поле для вольной их трактовки и внесения дополнительной неопределенности в процесс модернизации образования.

Необходимость перехода на многоуровневую систему обосновывается несоответствием уровня практической подготовки выпускников вузов требованиям современной Российской экономики. Наверно это и так, однако, пока нет четко сформулированных требований работодателей к компетенциям выпускников вузов. В настоящее время по указанию «сверху» такие требования формулируются. Это чисто бюрократический подход с нулевым результатом, поскольку к моменту первого выпуска бакалавров по новым образовательным стандартам, а это 2013 год, указанные требования безнадежно устареют. Иначе и быть не может, поскольку в цивилизованном мире бакалавриат позиционируется как уровень образования. Профессию выпускник бакалавриата получает, работая на фирме и (или) обучаясь по соответствующей программе в системе, как у нас говорят, дополнительного образования либо на самой фирме, либо в университете. Профиль обучения он выбирает сам в соответствии с избранной профессией. Такая система динамична и легко подстраивается под требования рынка. Речь идет о цивилизованном рынке в условиях развитого гражданского общества, что для нас является далекой перспективой. Можно предположить, чем обернутся реформы образования в наших условиях. Однако институт образования консервативен, и это в очередной раз сослужит ему добрую службу. Анализ проектов образовательных стандартов нового поколения, а ведь именно в них должны будут найти отражение обе глобальные идеи – многоуровневость системы образования и компетентностный подход при формировании его содержания, это подтверждает.

Несмотря на высказанные сомнения, необходимость модернизации образования и внедрения инновационных методов уже назрела. Об этом свидетельствует сравнение содержания действующих образовательных стандартов с реальной практикой организации учебного процесса (содержание программ дисциплин, содержание учебников и др.) по многим дисциплинам.

Необходимо в корне изменить подход к написанию учебников, в которых теоретические положения должны подкрепляться обилием примеров, решенных задач и другого практического материала по излагаемой теме. При изложении студентам содержания дисциплины не должно быть разрыва между теорией и практикой. Этого можно достичь, если инновационные методы преподавания будут органично включать в себя и эффективные методы организации работы со студентами, такие как контекстное обучение.

Контекстное обучение включает в себя целый ряд форм и методов, позволяющих развивать творческий потенциал учащихся. При этом различают осознанное обучение и неосознанное обучение. Первое обычно называют обучением при помощи образования, а второе – обучением на основе опыта.

Осознанное обучение обычно более успешно и лучше развивает способности, чем неосознанное, потому что предоставляет больше возможностей для контроля над процессом. С другой стороны, неосознанное обучение носит цикличный характер. Здесь опыт приобретается через деятельность – действия, которые дают новые знания. Эта форма обучения также крайне важна, о чем свидетельствуют приведенные ниже данные:

• •    после того, как вы что-то прочитали, вы запомните 10%;

• •    после того, как вы что-то услышали, вы запомните 20%;

• •    после того, как вы что-то увидели, вы запомните 30%;

• •    после того, как вы что-то увидели и услышали, вы запомните 50%;

• •    после того, как вы что-то сделали сами, вы запомните 90%.

Таким образом, оптимальное обучение возникает тогда, когда у людей есть возможность действовать.

Интегрировать богатый опыт обучаемых в процесс обучения можно при помощи таких форм обучения, как дискуссии, проблемные ситуации (в процессе профессиональной деятельности или в ходе производственной практики реальные проблемные ситуации обусловливают необходимость приобретения новых знаний), методы разбора случаев и т. д. Важную роль при этом играет взаимодействие участников группы, команды.

Модель обучения на основе опыта, широко применяемая в США при обучении студентов и взрослых, пока недостаточно используется в отечественной теории и практике образования.

Опыт показал, что студенты часто не готовы принять некоторые новые формы организации занятий, например, такие, как групповые дискуссии, дебаты, обсуждение вопросов, требующих критического мышления. Большую роль в успехе таких форм занятий играет мастерство преподавателя.

Применение концепции обучения на основе опыта наиболее эффективно при проведении производственных практик и при изучении специализированных дисциплин на старших курсах. А также само знание и применение принципов обучения на основе опыта позволяет сократить период адаптации выпускников российских вузов на рабочем месте.

Таким образом, применение зарубежных моделей обучения на основе опыта является эффективным в условиях российского вуза, если учитываются национальные и исторические образовательные традиции, если меняется роль преподавателя в зависимости от уровня самостоятельности обучаемого, если создаются учебные ситуации, которые позволяют студентам применять свой опыт и учиться на основе опыта других.