Инновационные подходы в последипломной подготовке преподавателей технических вузов

Качественные изменения в производительных силах и их структуре, характере и содержании труда, ведущая роль науки во всех сферах, умение жить и работать в условиях инновационного общества отражаются на системе требований к современным специалистам и обусловливают необходимость постоянной работы по совершенствованию их подготовки.

Стремительно меняющиеся условия жизни вынуждают искать новые подходы к качественному изменению и развитию образования. С одной стороны, резко возрастает поток новых знаний, практически исчезает переходный период между получением новых знаний и их использованием; с другой, - меняются подходы к изучению и пониманию окружающего нас мира. Если раньше можно было ограничиться дифференцированным овладением дисциплинами, то в настоящее время практически любая проблема требует синтеза дисциплинарных знаний. Современная методология познания ориентирована на достижение целостности, на переход от типичного (модельного) подхода и абстрагированного обобщения к интегральному синтезу элементов реальной ситуации [Скворцова,1998].

Сама деятельность современного специалиста интегральна. В ней присутствуют и тесно переплетены гуманитарные, общенаучные и специальные аспекты. Все большую роль играют личностные качества специалиста. В связи с этим ключевым направлением совершенствования технического образования является перенесение акцента с подготовки специалиста с высоким, но узко ориентированным профессионализмом, на подготовку целостной развитой личности. Это позволит сформировать профессионала с гибким мышлением, общей и профессиональной культурой, творческой активностью, способного успешно решать все более сложные и разнообразные профессиональные задачи в сфере наукоемкого и культуроемкого производства.

Существующая система образования почти целиком ориентирована на передачу знаний, то есть транслирует в основном прошлый опыт и способы деятельности. Необходим поворот к совершенно иному типу социокультурного наследования, в рамках которого главным должно стать не усвоение прежних рецептов, а подготовка к овладению методами деятельности с содержанием познания и практики, которых раньше не существовало. Таким образом, инновации во все большей степени становятся атрибутом нынешнего времени. Сопровождая человека повсюду, они ярко характеризуют сферу современного образования. В основе нарастающего процесса инновирования образования лежит смена парадигмы образования. Властвовавшая до сих пор классическая парадигма образования представляется все более ограниченной; в ее рамках не укладывается развитие новых подходов, решение острых проблем, новые представления о человеке и о том, как он должен формироваться и развиваться в новом мире, новой цивилизации, идущей на смену прежней.

Итак, инновационное образование призвано развязать “гордиев узел” острейших проблем образования. Оно опирается на новые знания и инновационную динамику. Сама категория “новые знания” понимается широко, как знания, полученные средствами науки, искусства, изобретательства, интегрального синтеза [ Ангеловски, 1991].

Любая деятельность в любой сфере может быть инновационной, если в нее привносится новое (знания, технологии, приемы, подходы) не новизны ради и не с целью использования нового на практике, а исключительно для получения результата, отличающегося востребованностью. Инновационный поиск мотивируется внешней средой. Главным, мотивирующим инновации, фактором являются перемены. В этом контексте инновационность образования является характеристикой обучающей деятельности, имеющей своей целью подготовку людей к инновационной практике.

• 1.    Постановка проблемы

Важнейшим и необходимым условием реализации инновационного образования является инновационность обучающих (то есть преподавателей высшей школы) под которой мы понимаем их способность и готовность к инновационной деятельности в сфере образования.

Традиционно считается, что преподаватель умеет делать то, чему он учит других. Но в мире «постоянно бурлящей воды» преподавателю тоже приходится «играть в новую игру». Знания и навыки, которые дали ему возможность стать преподавателем, устаревают, иногда очень быстро из-за новых изменений или же введения новой парадигмы.

В контексте динамики изменений общество все более нуждается в людях, обладающих потребностью в саморазвитии и аутодидактическими навыками, то есть навыками самообразования. Подготовка преподавателя должна носить опережающий характер по отношению к подготовке обучаемых им будущих специалистов. Главным условием осуществления такой подготовки является потребность самих преподавателей в повышении уровня своей профессиональной компетентности и реализация этой потребности в многообразных ее вариантах. Это, в свою очередь, делает необходимым развитие рефлексивно-оценочного сознания педагога, побуждающего его к продуктивной, преобразующей профессиональной деятельности. Любые педагогические идеи, инновации, реформы могут воплотиться в жизнь только через их принятие педагогами-практиками, через соответствующие изменения профессионального сознания и поведения последних.

В то же время, обозначенные требования к преподавателю вуза входят в противоречие с реальными целевыми установками, ценностями профессиональной деятельности, способами ее реализации, которые присущи большей части преподавательского состава российской высшей школы.

Современная образовательная ситуация такова, что существующая парадигма профессионального мышления преподавателей тормозит стремление их к совершенствованию образовательного процесса, так как на уровне корпоративной культуры вуза господствуют стереотипы обыденного «профессиональнопедагогического мышления». Обострение основного противоречия профессионально-педагогического мышления порождает специфический феномен «раздвоения личности»: на личностном уровне педагог достаточно критически оценивает существующую модель образования, а в рамках педагогического массива он активно воспроизводит все основные ее ценности и установки на репродуктивном уровне. Как отмечается в работе [Абрамова,1999], это справедливо и для высшей школы.

На практике преподаватели вузов недостаточно учитывают объективные тенденции возрастания роли диагностики в постановке целей и оценке результатов обучения, не обеспечивают условия для повышения его интенсивности на основе использования современных технологий и дидактико-воспитательных модулей, обеспечивающих их реализацию. Преподаватели настороженно относятся к интеграции и дифференциации учебных курсов, многоступенчатому образованию и новым образовательным учреждениям. Нередко выступают и против открытости и социокультурной ориентации современного высшего образования, против введения в учебную деятельность необходимых инновационных практик, которые могли бы обеспечить большую динамику развития образовательных систем [Ушакова, 2000].

Особенно эта ситуация выражена в технических вузах, преподавательский корпус которых в качестве основного багажа для развития профессионально -педагогической деятельности имеет лишь базовое техническое образование и эмпирический опыт преподавания конкретной дисциплины, образцы которого заимствованный чаще всего у предшествующего поколения преподавателей. Основные проблемы, затруднения и ошибки, характерные для преподавателей технических вузов, имеют в основе отсутствие системной психолого-педагогической подготовки и недооценку педагогической составляющей в компетентности преподавателя. Снятие остроты зафиксированного противоречия делает необходимым переход к системе непрерывного образования преподавателя современного технического вуза, которая ориентирована на:

• -    развитие профессионально значимых личностных качеств преподавателя, являющихся основой для развития его профессиональной компетентности;

• -    формирование методологических, системных знаний и умений, позволяющих постоянно развивать и совершенствовать профессионально -педагогическую деятельность;

• -    развитие творческого потенциала и его готовности к инновационной деятельности.

• 2.    Пути решения проблемы

Создание системы непрерывного образования преподавателя высшей технической школы должно быть обеспечено комплексом организационно -педагогических условий.

Первым условием является наличие специализированных структур, задачей которых является реализация такой системы. Роль таких структур в РФ стали играть создающиеся с начала 90-х годов Центры подготовки преподавателей технических вузов (центров инженерной педагогики), которые создаются при ведущих технических университетах, имеющих большой научный и педагогический потенциал. Деятельность новых структур опирается на опыт и подходы, традиционные для системы повышения квалификации педагогов. Однако, в отличие от краткосрочного обучения на факультетах повышения квалификации, которое в основном было направлено на углубление знаний в области методики преподаваемой дисциплины, а также различных форм внутривузовского и межвузовского уровня (семинары, стажировки, кружки и т.д.), подготовка в создаваемых Центрах носит более продолжительный, системный, фундаментальный характер, имеет в своей основе психолого-педагогическую подготовку, включает большой объем аудиторных занятий.

Вторым условием стало ведение дополнительной квалификации «Преподаватель высшей школы», свидетельствующее о признании педагогической составляющей профессиональной компетентности преподавателя, необходимости базовой подготовки по данной профессии и переходе к лицензированию деятельности преподавателя.

Третьим условием формирования эффективной системы непрерывного образования преподавателей высшей школы должен стать переход к сквозному характеру психолого-педагогической подготовки в техническом вузе. Это положение обосновывается следующими явлениями. Старение профессорско-преподавательского состава, выбывание из него значительной части активных, компетентных преподавателей молодого и среднего возраста вследствие ухудшения материального положения высшей школы, снижение престижа преподавательского труда привели к тому, что качество преподавательского корпуса технических вузов снизилось. Выпускники этих вузов, пополняющие преподавательский состав, не всегда достаточно мотивированы и должным образом подготовлены к этой сложной, разнообразной, напряженной и требующей разнообразных развитых способностей деятельности.

Сквозная психолого-педагогическая подготовка позволит уже на младших курсах вуза выявлять студентов, способных и склонных к педагогической деятельности и целенаправленно готовить их к этой деятельности с учетом современных требований к ней. Весьма позитивным фактом в этом плане представляется повсеместное изучение студентами младших курсов технических вузов курса “Педагогика и психология”, который дает им первоначальные педагогические и психологические знания, позволяющие глубже осмыслить свои способности, склонности и возможности в плане выбора будущей профессиональной деятельности, в частности педагогической, формирует представление о педагогической деятельности.

Студенты, проявившие интерес и склонности к педагогической деятельности, имеющие достаточный образовательный ресурс, могут продолжить психологопедагогическую подготовку по дополнительной образовательной программе для получения квалификации «Преподаватель». Выпускники, получившие такую квалификацию, имеют право на ведение образовательной деятельности в различных типах средней общеобразовательной и профессиональной школы.

Важным условием является также ориентация формирующейся в технических вузах магистратуры на выпуск высококвалифицированных кадров для научно -педагогической деятельности. Введение Государственного стандарта на дополнительную квалификацию «Преподаватель высшей школы» для выпускников магистратуры создает условия для формирования нового поколения преподавателей, способных проектировать и реализовывать новые образовательные технологии и готовить специалистов нового типа.

Помимо организационных, важную роль в комплексе условий играют педагогические. Речь, прежде всего, идет о подходе к построению процесса обучения преподавателя. Как известно, нововведения в какой-либо области приходят чаще всего из пограничных ее областей, где она соприкасается с другими областями деятельности или знания. Так, многие нововведения в высшую профессиональную школу пришли из сферы повышения квалификации, то есть из сферы обучения взрослых, которая отличается меньшей степенью формализации, стандартизации, носит более гибкий характер, отражая особенности контингента . Изменения в самой сфере образования взрослых инициируются изменениями в профессиональной деятельности. Следовательно, именно сфера последипломной подготовки преподавателей, имеющих определенный опыт работы в вузе, представляется наиболее динамично развивающимся звеном в системе непрерывного образования преподавателя, инициирующей изменения в других звеньях.

Традиционная педагогическая модель, возникшая из опыта обучения детей, еще не имеющих собственных взглядов, знаний и опыта, и, следовательно, отражающая большое различие в уровне, статусе и эрудиции между преподающим и воспринимающим, неприемлема для образования взрослых, тем более педагогов. Непригодность этой модели для взрослых, имеющих опыт и знании, скорее, нуждающихся в ослаблении стереотипов и привитии вкуса к новому, непредсказуемому, в настоящее время становится особенно очевидной. Преподаватели, возвращаясь к учению, сами могут стать богатым источником для развития других, исходя из богатейшего и разнообразного опыта выполнения всевозможных социальных ролей и видов жизнедеятельности. Более того, они могут превосходить преподавателя по конкретным знаниям в сфере своей специфической деятельности, иметь более высокую общую эрудицию, что подрывает исходный постулат традиционной модели - преимущество обучающего как эрудита, обладающего большими знаниями и опытом, а следовательно, и властью.

Оказавшись в положении обучаемого, зависимого от преподавателя и его решений о том, что, когда и каким образом следует изучать, ответственный взрослый человек испытывает чувство недовольства и сопротивления навязываемой чужой воле (иногда неосознанно). Подобный эмоциональный конфликт участников образовательного процесса не может сказаться на его эффективности. Кроме того, становится очевидным, что функциональный подход к личности, при котором ее участие в образовательном процессе сводится к освоению суммы предлагаемых извне видов деятельности, к решению типичных задач, не отвечает требованиям формирования готовности к непредвиденным изменениям, не соответствует направленности образования в будущее. Последняя обеспечивается лишь развитием человека, обогащением его духовной и интеллектуальной сферы, которое позволит ему быть действенным в разнообразных и быстро меняющихся условиях его жизни.

В соответствии с этим подходом взрослые обучающиеся должны участвовать в проектировании процесса собственного обучения. Отсюда и необходимость строить образовательный процесс в соответствии с учетом индивидуальных запросов и возможностей. Для этого необходимо выявить потребность в учении, осознаваемую самим потенциальным обучающимся. Затем обучаемые вовлекаются в формулирование конкретных целей обучения в виде описания конечного поведения, которое будет достигнуто либо желательных направлений действий.

Однако не каждый преподаватель вуза осознает, что ему необходимо для дальнейшего профессионального роста и развития. И поскольку готовность развиваться как естественную потребность нельзя задать извне, надо ее индуцировать, помещая обучающихся преподавателей в более эффективные ролевые модели, вовлекая в планирование своей карьеры, проводя диагностические эксперименты, в которых можно оценить разрыв между нынешним состоянием и желательным или необходимым уровнем.

В соответствии с данным подходом меняется и сама процедура учения и тактика взаимодействия обучающего и обучающегося. Важным условием эффективности образовательного процесса является обеспечение климата, среды, поддерживающей рост, стимулирующей раскрытие ресурсов человека, создающей необходимую психологическую установку на развитие. Создание такого климата заставляет человека внимательно отнестись к себе, прислушаться к своим переживаниям, постараться лучше понять себя; всемерно способствует стремлению к развитию и образованию, к более полному включению в процессы, происходящие вне него. Вера в человека, в осуществление свойственных ему возможностей со стороны других активизирует его в стремлении сформировать и проявить целостность своей натуры, преодолеть пределы достигнутого. «...Человек должен находиться в стадии становления, - отмечал Мераб Мамардашвили, - и всякая история должна быть определена как история его усилий стать человеком. Человек не существует - он становится... Фундаментальная страсть человека - дать родиться тому, что находится в зародышевом состоянии, осуществиться...» [Радченко, 1990; Мамардашвили, 1992].

Важным условием эффективности обучения преподавателя является развитие его творческого потенциала, развитие творческой личности преподавателя, что является важнейшей компонентой готовности к инновационной деятельности.

Для того чтобы преподаватель стал творческой личностью, у него должно быть сформировано определенное мировоззрение, характерологические особенности, ценностные ориентации, в которых творчество стоит на высоком месте в иерархии ценностей; он должен быть обучен средствам и способам осуществления творческой деятельности и иметь опыт успешного применения в своей жизненной практике. Ученые считают: чтобы научить человека творить, следует научить его творческим процедурам, то есть тем структурам, которые и составляют сущность творческой деятельности. Этими процедурами являются: самостоятельный перенос (ближний или дальний) ранее усвоенных знаний и умений в новую ситуацию; видение проблемы в незнакомой ситуации, видение новой функции объекта; определение структуры объекта и др. В то же время, необходимо раскрыть перед человеком возможности приобретения иного опыта, развитие себя в других, альтернативных по отношению к привычным для человека видах деятельности, развития и совершенствования различных способностей.

Для реализации такого подхода следует перейти к более гибкой, дифференцированной подготовке на основе всесторонней диагностики проблем и затруднений в профессионально-педагогической деятельности. Основаниями для дифференциации могут служить цели подготовки, уровень подготовленности и мотивации обучающихся, их проблемы и затруднения в профессиональнопедагогической деятельности, потребности и интересы и др.

Дифференциация позволит сделать подготовку более востребованной, личностно и практико-ориентированной, результативной. Кроме этого, она позволит выявить преподавателей, имеющих высокий образовательный и творческий ресурс, работать с ними по индивидуальной, совместно спроектированной, программе.

Следует учитывать, что в любом учебном заведении, согласно классификации, предложенной американским педагогом Э.М. Роджерсом, можно выделить пять типов педагогов.

I тип - «новаторы». Эти люди всегда открыты новому, постоянно интересуются, извлекают новое из любых контактов. Эта категория преподавателей смело воспринимает, определяет, внедряет и распространяет все новое.

II тип - «ранние реализаторы», Они следуют за новаторами. Часто их рассматривают как «информаторов», советников, потому, что они не рискуют и слепо не идут за нововведениями. Эта категория преподавателей очень высоко ценится в коллективе, поскольку они первыми осуществляют практическую (экспериментальную) проверку в конкретной среде.

• III    тип - «предварительное большинство». Они отличаются свободой действий. Субъекты этой группы свободно и интенсивно общаются с первыми группами, но редко выступают в роли лидеров, им требуется гораздо больше времени для принятия решения и внедрения новшеств. Такой тип преподавателей не стремится быть среди первых или среди последних. Они не воспринимают новое до тех пор, пока его не воспримет большинство коллег.

• IV    тип - «позднее большинство». Общей характеристикой этих субъектов является скепсис. Из-за скептичности они не осваивают инновации до тех пор, пока общество не начнет ясно высказываться в пользу определенного новшества. Эта категория преподавателей больше сомневается, чем верит в новое. Большее предпочтение отдают старому. Они воспринимают новое после того, как это новое воспримет большинство преподавателей.

• V    тип - «колеблющиеся». Основной их характеристикой является ориентация на традиционные ценности. Они последними осваивают новшества, сомневаются в новаторах и в инициаторах изменений, являются тормозом для распространения инноваций, у них сильно выражено расхождение между первыми знаниями о новшествах и их освоением. Эти преподаватели очень консервативны.

Дифференцированный подход будет способствовать привлечению преподавателей, относящихся к типу «новаторов» и «ранних реализаторов», к поиску, проектированию и реализации инновационных подходов к обучению. Опираясь на этот состав преподавателей, целесообразно формировать в технических вузах научно-педагогические школы, которые должны концентрироваться вокруг Центров подготовки преподавателей.

Таким образом, в техническом вузе на базе Центра подготовки будет формироваться критическая масса носителей новой педагогической парадигмы, высококвалифицированных преподавателей нового типа, что позволит эффективно развивать инновационные подходы в подготовке специалистов и позволит реально повысить качество образовательной деятельности.