Институциональные факторы как катализаторы и препятствия на пути саморазвития преподавателей университетов в работе с иностранными студентами

1Уральский федеральный университет, Екатеринбург, Россия, , 2Уральский государственный лесотехнический университет, Екатеринбург, Россия, ,

от инструментального видения к всеобъемлющей парадигме, пройдя путь от понимания как процесса интеграции международного измерения в функции института (Knight, 1994: 4) к интеграции международного, межкультурного и глобального измерений в цели, функции и предоставлении высшего образования (Knight, 2008: 23). Это смещение фокуса с количественного на качественный показатель выдвинуло на первый план роль профессорско-преподавательского состава, признавая его ключевым агентом для эффективной академической и социокультурной интеграции иностранных студентов (Wit, Altbach, 2021).

В российском контексте данный процесс активно продвигался посредством государственной политики («Проект 5-100»1 и «Приоритет 2030»2) в целях усиления международной конкурентоспособности университетов (Бедный, 2016). Однако недавние исследования свидетельствуют о критическом разрыве между риторикой интернационализации и ее эффективной реализацией на институциональном и аудиторном уровне – сценарий, описанный как неполный институциональный переход, где сохраняется конфликт между традиционной моделью университета и требованиями модели «предпринимательского университета» (Никитенко, 2023). Это противоречие между целями и возможностями находит эмпирическое подтверждение в исследованиях российской институциональной реальности. Они показывают, что большинство университетов не имели формальной и независимой стратегии интернационализации, а явная поддержка преподавательского состава, например в виде финансовых стимулов за преподавание на иностранных языках, была практикой меньшинства, о которой сообщили лишь 9 % опрошенных в изучаемых вузах (Акулышина, Завьялова, 2018: 121).

Центральная проблема, вытекающая из этого противоречия, заключается в следующем: хотя организация и способствует привлечению иностранных студентов, зачастую предполагается, что преподавательский состав уже обладает способностями для преодоления трудностей, возникающих при обучении иностранных студентов, или может автономно выработать такие способности (Leask, 2015). Данная предпосылка упускает решающую роль институциональных структур, которые обеспечивают основу политики, норм, ресурсов и организационной культуры, формирующих условия для профессионального развития преподавателей. Обучение иностранных студентов требует специфических компетенций, выходящих за рамки их предметной области (Ryan, Viete, 2009). Однако подготовка для приобретения необходимых знаний и умений обычно носит эпизодический характер и оторвана от систем стимулирования самообразования преподавателей (Turner, Robson, 2008). Саморазвитие (самоорганизованный процесс приобретения нужных компетенций) становится основной, хотя зачастую и непризнанной, стратегией, посредством которой преподаватели отвечают на эти вызовы.

С точки зрения социологии организаций саморазвитие нельзя понимать как сугубо индивидуальный акт. Институциональная теория постулирует, что действие внутри организаций формируется тремя столпами: регулятивным (политики), нормативным (ценности) и культурно-когнитивным (разделяемые смыслы) (Scott, 2014). Исходя из этого, важно проанализировать, как эти институциональные факторы, с позиции преподавательского состава, выступают в роли катализаторов или барьеров в процессе их профессионального саморазвития. Существует пробел в целостном понимании того, как эти многоуровневые институциональные аспекты взаимодействуют в образовательной деятельности российских преподавателей, особенно в текущем сценарии, отмеченном геополитической переориентацией академического сотрудничества (Утев-ская, 2022) и амбициозными количественными целями, такими как привлечение 500 000 иностранных студентов к 2030 г. в вузы России3.

Исходя из этого, цель данной статьи состоит в том, чтобы определить и проанализировать институциональные факторы (политику, поддержку и культуру), которые, по мнению преподавателей, облегчают или затрудняют процесс их профессионального саморазвития. Оно представляет собой «осознанные действия по совершенствованию и профессиональному самосозида-нию своей личности как профессионала, которая включает взаимосвязанную систему процессов самосознания и самопознания, самоопределения, самоуправления, самосовершенствования и творческой самореализации на основе становления профессиональной субъектной позиции» (Белобородова, Черникова, 2014: 5–6).

Исходной посылкой нашего исследования является то, что университетские структуры призваны способствовать преодолению разрыва между политикой и практикой, обладая потенциалом для разработки более последовательной университетской политики, направленной не только на интернализацию контингента обучающихся, но и на всестороннее развитие преподавательского сообщества, которое делает эту интернализацию возможной.

Исследование было осуществлено в рамках качественного феноменологического подхода в целях глубокого понимания переживаемого опыта преподавательского состава вузов в процессе саморазвития при работе с иностранными студентами. Исследование было проведено осенью 2025 г. в вузах Екатеринбурга. Объектом являлись преподаватели, имеющий опыт обучения иностранных студентов из разных государств мира. Методом глубинного интервью, которое включало три тематических блока – институциональная политика, поддержка на уровне кафедры/отдела и организационная культура, опрошено 20 человек. Анализ результатов выявил сложную институциональную экосистему, где сосуществуют системные барьеры и возникающие катализаторы для саморазвития преподавателей.

На макроуровне (институциональная политика) выявлено отсутствие в вузе формализованных структур поддержки развития преподавателей в контексте интернационализации. Участники исследования единодушно отмечали, что педагогическая адаптация к работе с иностранными студентами ложится в основном на плечи самих преподавателей. Профессор кафедры, готовящей инженерные кадры, отметил: « Университет не предлагает специальных программ подготовки для работы с иностранными студентами. Каждому преподавателю приходится самостоятельно искать способы адаптации своих материалов и методик » (муж., стаж 25 лет).

Недостаточное признание этого специализированного труда, необходимости специальной подготовки к нему становится существенным барьером в повышении качества обучения студентов. Обнаружено, что в одних университетах существует система материального стимулирования, хотя и ограниченного по объему, а в других – отсутствует. Доцент кафедры социальных наук отметил: « Дополнительная работа с иностранными студентами не учитывается при переизбрании на очередной срок, повышении в должности. Как мы обучаем, воспитываем иностранных студентов – не влияет на нашу академическую карьеру » (жен., стаж 19 лет).

Однако на макроуровне проявились и потенциальные катализаторы саморазвития таких преподавателей. Респонденты положительно оценивали существующие, хотя и ограниченные, финансовые стимулы и высказывали четкий запрос на более структурированную политику в повышении их роли. Доцент кафедры естественных наук подчеркнула: « Баллы, которые мы получаем за преподавание иностранным студентам, пусть их и немного, по крайней мере указывают на признание руководством вуза, что эта работа требует дополнительных усилий. Было бы идеально, если бы это расширили и увязали с нашим профессиональным развитием » (жен., стаж 15 лет).

На мезоуровне (уровень кафедры/отдела) выявлена поддержка, характеризующаяся неструктурированным и спонтанным характером. Обмен опытом между коллегами происходит, но эпизодически. Старший преподаватель кафедры гуманитарных наук пояснил: « В нашей кафедре нет установленных программ наставничества. Время от времени, когда возникают трудности с иностранными студентами, мы неофициально консультируемся с коллегами, у которых был подобный опыт » (муж., стаж 10 лет). Такая практика усугубляется «культурой самодостаточности». Профессор кафедры естественных наук обозначил суть этого явления: « Существует негласное ожидание, что каждый преподаватель должен индивидуально справляться с вызовами, которые возникают при обучении иностранных студентов, без необходимости в институциональной поддержке » (муж., стаж 25 лет).

В противовес этим барьерам горизонтальное взаимодействие проявилось как фундаментальный катализатор, побуждающий к саморазвитию тех, кто работает с иностранными обучающимися. Старший преподаватель кафедры инженерного дела подчеркнула: « Постоянный обмен опытом с моими коллегами стал для меня основным источником знаний. Мы создали неформальную группу, где делимся информацией, материалами, методиками, которые помогают нам улучшить работу с иностранными студентами » (жен., стаж 8 лет). Однако эта горизонтальная кооперация, будучи неформальной, также имеет ограничения в охвате и устойчивости. Преподаватель языковой кафедры обозначил проблему следующим образом: « Да, поддержка между коллегами существует; мы делимся ресурсами и опытом в момент необходимости. Однако, будучи совершенно неформальной, эта практика приводит к потере знаний и опыта. Например, когда коллега с ценной сетью контактов или полезными материалами переходит в другой отдел, уходит из университета или выходит на пенсию, все эти накопленные знания испаряются. Мы начинаем с нуля, потому что никакой фиксации не остается. И с каждым новым преподавателем, который присоединяется, цикл повторяется: возникают те же сомнения, что были у других ранее, и нам снова приходится объяснять, заново начинать процесс, который мы уже проживали » (муж., стаж 11 лет).

Сказанное свидетельствует о том, что хотя обмен между коллегами и служит первоначальным стимулом для личного развития, его неструктурированный характер в конечном счете превращает саморазвитие в изолированный и некумулятивный цикл. Не будучи подкрепленным институциональной структурой, которая сохраняла и систематизировала бы знания, процесс становится хрупким и эфемерным. Потеря опытного коллеги - это утрата не просто поддержки, но и жизненно важного ресурса для саморазвития остальных.

Следовательно, саморазвитие преподавателей в данном контексте приобретает реактивный, избыточный и глубоко индивидуалистический характер, превращаясь в стратегию выживания, которая хотя и позволяет преодолевать сиюминутные препятствия, не создает траекторию коллективного педагогического совершенствования. Университет, не предлагая каналов для формализации и обобщения знаний, полученных посредством саморазвития, растрачивает самый ценный капитал, который он мог бы иметь для устойчивой интернационализации: практический и рефлексивный опыт собственного профессорско-преподавательского состава.

На микроуровне (организационная культура работы с иностранными студентами в вузе) выявлено ограниченное понимание интернационализации высшего образования, приоритет отдается логистическим аспектам этого процесса в ущерб педагогическим преобразованиям. По словам профессора со значительным опытом работы в международных программах, « для университетской администрации интернационализация сводится в основном к обеспечению условий проживания, виз и документов для иностранных студентов, без решения специфических задач преподавания в межкультурных контекстах » (муж., стаж 27 лет).

Особо отмечается отсутствие необходимых критериев приема иностранцев на учебу. Старший преподаватель кафедры социальных наук отмечает в качестве негативного фактора: « Мы принимаем студентов без необходимого для учебы уровня владения русским языком. Это вызывает фрустрацию как у них, так и у нас, чрезвычайно затрудняя учебный процесс ».

Сталкиваясь с выявленными в исследовании проблемами, преподаватели выработали механизмы профессиональной устойчивости (резильентности), которые выступают в роли неформальных катализаторов. Доцент кафедры гуманитарных наук отмечает: « Я понял, что должен быть проактивным в своем развитии. Я искал онлайн-курсы, участвовал в международных семинарах по собственной инициативе и устанавливал контакты с коллегами из других университетов. Эта вынужденная автономия в итоге развила мои компетенции » (муж., стаж 8 лет). Указывается важность понимания того, что в современных условиях профессиональное саморазвитие преподавателя, осуществляемое с помощью постоянного самообразования, является ведущим способом решения задачи обеспечения равного уровня подготовки как для российских студентов, так и для обучающихся из стран ближнего и дальнего зарубежья.

При системном анализе результатов на трех институциональных уровнях (макро-, мезо- и микро-макро) можно утверждать, что в настоящее время их взаимодействие носит циклический характер. На макроуровне отсутствие политики и формального признания оставляет преподавателей без поддержки; этот дефицит вынуждает мезоуровень компенсировать его неформальными решениями, такими как сотрудничество между коллегами и индивидуальные усилия по саморазвитию. Однако эти решения, хотя и ценные, укрепляют идею о том, что каждый преподаватель должен самостоятельно решать проблемы, закрепляя «культуру самодостаточности».

Данная динамика подкрепляется видением на микро-макроуровне, где интернационализация сводится к логистическим процедурам, не затрагивая реальные педагогические задачи. Таким образом, создается порочный круг: при отсутствии формальной поддержки (макро) хорошие неформальные практики (мезо) не систематизируются, а из-за нерешенных базовых проблем в преподавании (микро-макро) нагрузка на преподавателей возрастает.

Иными словами, результаты показывают разрозненную систему, в которой элементы, способные улучшить условия для личностного саморазвития преподавателей в области интернационализации, остаются запертыми в сфере неформального и не могут преобразовать институцию. Данный диагноз комплексной и взаимосвязанной на всех уровнях проблемы делает необходимой глубокую и скоординированную трансформацию.

Полученные результаты подтверждают проблему, которую уже выявили другие исследования в России: существует значительный разрыв между декларируемыми целями интернационализации и их реальным воплощением в университетах (Никитенко, 2023). Наш анализ, рассматривающий три уровня (макро, мезо и микро-макро), позволяет точно понять механизм этого разрыва. Таким образом, становится очевидна системная природа проблемы: директивы политического уровня (макро) не соответствуют культуре университета (уровень микро-макро), в условиях этого противоречия ответственность в конечном счете перекладывается на кафедры и преподавателей (мезоуровень). Так возникает противоречивая ситуация для преподавательского состава: с одной стороны, от него требуют инновационности и автономности (как в модели «предпринимательского университета»), но с другой - не обеспечивают необходимой поддержки для устойчивого функционирования в этой роли.

В данном контексте выявленное неформальное сотрудничество между коллегами представляет собой не только практическое решение, но и симптом более глубокой проблемы. Это способ, посредством которого организация, сама того не осознавая, заставляет своих преподавателей самостоятельно компенсировать системные сбои. Поэтому такое сотрудничество хотя и полезно, но остается хрупким и не может заменить формальную политику поддержки. В подобной ситуации саморазвитие преподавателей является реактивным и ограниченным ответом на среду, которая не предоставляет им достаточных и необходимых условий.

Результаты исследования позволяют сделать следующие выводы. Институциональные факторы, с точки зрения преподавательского состава, выступают преимущественно в качестве барьеров, снижающих активность саморазвития преподавателей, занимающихся их обучением. Это проявляется главным образом в отсутствии формальной поддерживающей политики, недостаточном признании для обеспечения академической карьеры, зависимости от неформальной поддержки на уровне кафедр. Преодолению этих барьеров способствуют такие латентные катализаторы, как горизонтальное сотрудничество между коллегами и индивидуальная устойчивость (резильентность), которые тем не менее остаются в сфере неформального и неструктурированного процесса.

Полученные данные выявляют фундаментальное структурное противоречие между заявленными целями интернационализации и имеющимися институциональными механизмами их реализации в процессе профессионального развития и саморазвития преподавателей, обучающих иностранных студентов. Этот разрыв ограничивает качество интернационализации в российских университетах.

Следовательно, требуется глубокая институциональная трансформация, которая формализует и усилит существующие катализаторы, одновременно преобразуя выявленные системные барьеры в эффективные механизмы поддержки преподавателей, самостоятельно ищущих и использующих методы повышения качества своей работы. Это предполагает включение деятельности по развитию межкультурных компетенций в систему оценки и профессионального продвижения преподавателей, институционализацию сетей сотрудничества и наставничества, а также согласование политики приема и подготовки иностранных студентов с педагогическими требованиями их обучения. На наш взгляд, только через такую согласованность может быть достигнута устойчивая система интернационализации российских университетов, планов их развития на ближайшие годы.

На макроуровне требуется создание обязательных и обеспеченных ресурсами политик развития преподавательского состава; формальное увязывание преподавания иностранным студентам с карьерным продвижением и оценкой деятельности преподавателей; расширение стимулов до комплексной системы признания ценности усилий преподавателей, которые в процессе профессионального саморазвития обеспечивают высокое качество подготовки иностранных студентов.

На мезоуровне необходима институционализация практики выделения времени и ресурсов для постоянного повышения квалификации преподавателей, ведущих обучение и воспитание студентов, с разной степенью подготовки к освоению содержания универсальных, общепрофессиональных и профессиональных компетенций в процессе получения высшего образования в российских университетах. Важной задачей является внедрение программ взаимного наставничества с признанием роли тех, кто помогает молодым преподавателям получить знания и умения, необходимые для преодоления возникающих у них проблем при работе с разными группами студентов. В связи с этим нужно активно поддерживать личную инициативу, направленную на разработку и внедрение различных совместных инноваций в образовательной деятельности.

На мезоуровне важно переопределить интернационализацию на важнейший ее компонент, связанный с организацией постоянного совершенствования педагогической деятельности преподавателей, используя современные технические средства, возможности, которые появляются при внедрении искусственного интеллекта в образовательный процесс. При этом важно выделять как новые возможности, так и угрозы, которые возникают при его применении. Важно обеспечить реализацию новых требований к уровню знаний иностранными студентами при поступлении в вуз. Они должны знать его не ниже требования В1, что не отменяет необходимости его совершенствования с помощью механизмов выравнивания навыков устной и письменной речи. Значимой задачей выступает использование новых платформ и партнерств для создания специализированных предложений по профессиональному развитию преподавателей, работающих с иностранными студентами по разным направлениям подготовки.