Институциональные модели научного наставничества над студентами российских вузов: организационно-управленческие аспекты

Вовлечение студентов вузов в научноисследовательскую деятельность приобретает сегодня особый смысл в свете новых стратегических задач, стоящих перед российской высшей школой. Научно-исследовательская работа студентов (НИРС) по-прежнему остается способом личностного развития и самореализации молодого человека. Помимо этого, актуализируются ее функции как институционального механизма кадрового воспроизводства в системе академической и вузовской науки, популяризации науки и повышения уровня научной культуры в обществе, распространения сциентизма как мировоззрения и интеллектуальной идеологии, реализации концепций Public Understanding of Science («науки, понимаемой обществом») [1], Citizen Science («гражданской науки») [2].

Исследования последних лет, посвященные интересу молодежи к науке, показывают противоречивую картину. С одной стороны, в некоторых группах учащейся молодежи сохраняется высокий уровень вовлеченности в исследования, а также научных и технологических до-стижений1. С другой стороны, в глазах молодежи в целом (включая студенчество) падает престиж академической профессии и науки как социальных институтов и социально значимых видов деятельности, снижается доверие к научному знанию как рациональной основе мироустройства и развития общества2. Государственные инициативы по вовле- чению молодежи в исследования и научно-техническое творчество3, попытки внедрения в школьные и вузовские образовательные программы научно-исследовательских модулей и проектов пока не приводят к быстрым и устойчивым результатам в плане развития научной культуры студентов и повышения их исследовательской активности [3].

Академическое сообщество, озабоченное поиском эффективных способов решения обозначенной проблемы (не только в студенческой, но и в аспирантской среде), обращает внимание на феномен научного наставничества [4]. Оно рассматривается как особый вид профессиональной деятельности научно-педагогических работников вузов, сфера взаимодействия научного руководителя и студентов, педагогическая технология формирования у них научно-исследовательских компетенций и повседневная практика социализации студентов в научной среде. Дисциплинарные и методологические ракурсы изучения феномена научного наставничества (далее также НН) разнообразны. В данной статье мы рассмотрим научное наставничество с позиций социологии, применяя принципы институционального подхода.

Цель такого анализа состоит в описании институциональных моделей научного наставничества и характеристике их содержания и условий реализации в современных российских вузах. Основными исследовательскими вопросами, изложенными в статье, являются: 1) выделение особенностей научного наставничества как научнообразовательного института; 2) описание содержания институциональных моделей научного наставничества, сложившихся в современной университетской практике; 3) характеристика вовлеченности студентов в научно-исследовательскую работу как условие реализации программ научного наставничества в российских вузах.

Обзор исследований

В научной литературе модели научного наставничества рассматриваются в ограниченном числе работ, в отличие от проблемы научноисследовательской работы студентов в целом. Последней посвящены многочисленные теоретические и эмпирические исследования, раскрывающие самые разнообразные ее аспекты. При этом большая часть работ, в которых анализируются устойчивые конфигурации наставнических практик (т. е.

в институциональном аспекте), представлены единичными статьями. В основном они посвящены традиционной (так называемой «вертикальной») модели НН.

Л. А. Кочемасова обосновывает продуктивность такой модели НН, которая подразумевает взаимодействие научного ментора и наставляемого (менти) на основе добровольности и общности их интересов, лежащих в плоскости науки [5]. Говоря о том, что далеко не всякий научно-педагогический работник может выполнять функции наставника, исследователь, по сути, предлагает развести понятия «научный руководитель» (курсовой работы, диплома) и «научный наставник». Эту же точку зрения поддерживает и Н. В. Ронжина [6]. Согласно ее позиции, научное наставничество имеет более широкое содержание, чем научное руководство студенческими работами в рамках учебных поручений, и включает в себя научное сопровождение отдельных студентов на протяжении всех уровней высшего образования в их научном поиске, реализации научных планов и научной карьеры вплоть до момента, когда они сами уже могут стать научными наставниками подрастающего поколения.

Рассматривая в своей работе ту же самую «вертикальную» модель НН, А. В. Селезнева и С. Ю. Попова подчеркивают, что ее стержнем является взаимодействие авторитетного ученого и молодых исследователей, которые также рассматриваются как научные лидеры [7]. В этом исследовании акцент ставится не на доминировании научного ментора над менти, а на их относительном статусно-ролевом равенстве. Исследователи также сделали предметом изучения инструментальнотехнологическую основу системы научного наставничества, подразумевая под ней комплекс социальных, психолого-педагогических, маркетинговых и управленческих технологий – научного руководства, академического наставничества, коучинга, проектной работы, сетевого взаимодействия, распределенного управления командой и др.

Возможности изменения модели НН в учреждениях высшего образования и науки рассматривают в своем исследовании О. Н. Мамонова, И. А. Сосунова и О. В. Юрченко [8]. Опираясь на характеристику двух общих для всех наставнических практик (независимо от сферы их реализации) моделей – североамериканскую («спонсорскую») и европейскую («развивающую»), они выявили возможности воплощения той и другой в российской академической среде. Понимая под «спонсорской» моделью традиционную для российских вузов «вертикальную» модель НН (начинающий исследователь перенимает опыт у авторитетного ученого), исследователи противопоставляют ее «развивающей», основанной на горизонтальных отношениях «равных». В такой модели наставник и наставляемый учатся друг у друга через совместную работу.

Кроме того, в рассматриваемом исследовании затрагивается потенциал династийной модели НН, содержанием которой является взаимодействие представителей разных поколений исследователей, принадлежащих к одной семье. Размытость семейной (родительской) и наставнической ролей в такой модели показал в своем исследовании Д. П. Исаев [9]. Масштабное исследование профессиональных династий, проведенное под руководством В. А. Мансурова, показало преимущества и недостатки названной модели НН. С одной стороны, она дает возможности эффективной передачи научного опыта и академической культуры, с другой – продуцирует риски непотизма и тенденции к закрытию групп исследователей [10, 33–34 ].

Как отечественные, так и зарубежные ученые стали обращать внимание на ограничения «вертикальной» модели НН, поэтому направили свое внимание на поиск так называемых «партнерских» моделей, базирующихся на субъект-субъектных отношениях. Обоснование таких моделей НН представлено в работах О. Тадеуш [11] и А. Шварц с соавторами [12]. Между тем, модели НН, в которых выстраиваются в буквальном смысле горизонтальные отношения «студент-студент», в научной литературе не получили отражения.

Можно сделать вывод, что большая часть исследований моделей НН сфокусирована на «вертикальном» типе как наиболее институционализированной практике, имеющей глубокие исторические корни. В то же время изменения современной академической среды и взглядов на студенчество (появление концепции студента как партнера [13]) смещают внимание на такую разновидность «вертикальной» модели НН, в которой складываются партнерские, диалогические коммуникации. «Горизонтальная» модель имеет не очень большую историю в современных университетах, поэтому изучение ее потенциала в сравнении с традиционной моделью – перспективная исследовательская задача.

Материалы и методы

В основу статьи легли результаты социологического исследования «Научное наставничество в российских вузах: институциональные модели, профессиональные роли, повседневные практики», первый этап которого был реализован в 2023 г. Программа эмпирического исследования включала в себя систематический обзор научной литературы, отражающей отечественный и зарубежный опыт реализации различных практик научного наставничества над студентами (бакалаврами, специалистами и магистрантами). По ключевым словам «научное наставничество» («scientific mentoring») и «научно-исследовательская работа студентов» («research activity of students») в электронных реферативных базах eLibrary и ResearchGate были отобраны научные публикации (полнотекстовые статьи и монографии), содержащие описание практик научного наставничества. Выявленные кейсы затем подвергались процедуре классификации на основании выделения практик научного наставничества, которые идентифицировались как типичные (воспроизводимые) для данного вуза. В соответствии с программой исследования также был проведен анализ контента сайтов зарубежных и отечественных университетов с целью выделения и последующего описания кейсов научного наставничества по той же методике, что и анализ кейсов, выделенных в процессе систематического обзора литературы.

Важным элементом социологического исследования стал массовый онлайн-опрос студентов российских вузов (февраль-март 2023 г.). Объем выборочной совокупности составил 3032 чел., предельная ошибка выборки не превышала 2 %. Репрезентативность выборки обеспечивалась за счет квотного отбора по уровням (бакалавриат и специалитет, магистратура) и направлениям подготовки (инженерно-техническое, естественно-научное, гуманитарное, социально-экономическое).

Результаты

Особенности научного наставничества как научно-образовательного института С позиций институционального подхода научное наставничество над студентами можно рассматривать в качестве научно-образовательного института высшей школы. Исходя из общих представлений о ключевых признаках социального института, к институциональным признакам НН мы относим следующие:

• –    формирование группы научных наставников как социально-профессионального сообщества, наделенного ролями, академической властью и полномочиями, необходимыми для осуществления функций НН;

• –    устойчивость форм взаимодействия научного наставника (ментора) и наставляемого (менти);

• –    регулярность воспроизводства взаимодействий субъектов практик НН;

• -    наличие ценностно-нормативного комплекса и культурных паттернов, регулирующих такие практики;

• -    обеспеченность деятельности по НН ресурсами (временными, организационными, человеческими, информационными, материальнотехническими);

• -    ориентированность НН на удовлетворение важных потребностей современной высшей школы - воспроизводство научно-педагогических кадров, диссеминация научного знания, создание условий для ранней академической карьеры.

Названные признаки вполне укладываются в классические формулы понятия «институт». Так, Я. Щепаньский трактовал институты как систему «учреждений, в которых определенные люди, избранные членами групп, получают полномочия для выполнения общественных и безличных функций ради удовлетворения существенных индивидуальных и общественных потребностей и ради регулирования поведения других членов групп» [14, 96-97 ]. Д. Норт предложил понимать институты в качестве «правил, механизмов, обеспечивающих их выполнение, и норм поведения, которые структурируют повторяющиеся взаимодействия между людьми» [15, 73 ]. Все сущностные характеристики социальных институтов, отраженные в работах классиков институционального подхода, так или иначе представлены в деятельности научных наставников. При этом в ней сочетаются научные и образовательные компоненты, выдающие «родство» НН одновременно с институтом высшего образования и вузовской наукой. Именно поэтому вполне оправданно отнесение НН к научнообразовательному институту.

Развитие НН как научно-образовательного института связано с перспективной задачей обязательного вовлечения в него в той или иной мере университетских преподавателей, находящихся на этапе профессиональной зрелости и готовых к выполнению роли научного ментора. Речь не идет о включении НН в должностные обязанности каждого академического сотрудника. Институциональная рамка предписывает вузу обязанность создавать условия для возможности реализации его научно-педагогическими работниками (НПР) роли наставников в формате устойчивых и воспроизводимых практик взаимодействия.

В связи с этим важным аспектом теоретического анализа НН выступает формулирование его институциональных функций как ожидаемых и запланированных результатов такой деятельности. К таковым можно отнести:

• -    отбор (селекцию) и вовлечение в НИР наиболее подготовленных и мотивированных студентов;

• -    формирование у менти культуры научного труда, включающей знания (общенаучные и предметные), аксиологические компоненты (ценностные ориентации на науку, научное ценностное сознание), поведенческие (модели поведения и взаимодействия в научном сообществе, нормы академической этики);

• -    профессиональное ориентирование менти, конструирование ранней академической карьеры, помощь в организации социальной мобильности внутри научного сообщества;

• -    организацию и развитие профессиональных и общественных научных коммуникаций в среде студенческой молодежи;

• -    формирование имиджа исследователя и науки.

Необходимо отметить, что для НН, как и для любого другого научно-образовательного института, характерна своя динамика развития - от этапа формирования более или менее типичных практик передачи научного знания опытным исследователем начинающему до этапа их тиражируемости и оформления сводами этических и организационных правил. Процесс институционализации НН имеет свои основания и по-разному протекает в том или ином национальном контексте высшей школы.

Содержание институциональных моделей научного наставничества над студентами В основе институциональной модели НН, распространенной в большинстве российских вузов, лежат традиционные практики организации НИРС, сохранившиеся еще со времен советской высшей школы [16; 17]. В СССР большое развитие получили студенческие научные общества (СНО), которые создавались и работали под руководством вузовских преподавателей. Каждый доцент и профессор должен был организовать свое СНО из заинтересованных в его тематике студентов. Такая нагрузка выполнялась не только в рамках должностных обязанностей (как нагрузка второй половины дня), но и вменялась в качестве общественных поручений. Все студенты также были обязаны посещать хотя бы одно СНО в течение года, на практике не возбранялось посещать разные.

Тематика и план работы СНО утверждались в начале каждого учебного года на заседании кафедр. Работа научных обществ велась достаточно регулярно (один раз в неделю, два раза в месяц) в формате свободных дискуссий или подготовки студенческих докладов. Наиболее активных студентов поощряли к выступлению на конференциях разного уровня и написанию тезисов и статей в вузовские сборники, хотя публикационная деятельность студентов не была массовой и обязательной. Добровольность участия студентов в СНО проявлялась не в выборе возможности ходить или не ходить на заседания СНО, а скорее в выборе степени активности и вовлеченности. Несмотря на то, что они были разными у всех студентов, в работу СНО на протяжении всех лет обучения в университете включалось большинство учащихся.

Другой организационной формой научного творчества студентов в советское время были студенческие конструкторские бюро (СКБ). Как правило, они создавались в инженерно-технических вузах, вырастая из неформальных объединений студентов. Процесс институционализации таких практик НН в 1970-е гг. превратил неформальные кружки в хозрасчетные подразделения с собственным бюджетом, штатом и планированием, работающие по заказам предприятий. О. А. Чагадаева отмечает появление такого формального институционального признака, как принятие Минвузом СССР типового положения «О студенческих конструкторских, исследовательских, проектных, технологических и экономических бюро высших учебных заведений» (1968) [18]. Особенностью советских СНО и СКБ была их подконтрольность комсомольским и номенклатурным структурам.

Анализ сайтов российских университетов и обобщение результатов систематического обзора отечественной научной литературы, посвященной НИРС, показали, что институциональные модели НН сегодня в основных своих чертах воспроизводят советские практики. В публичном пространстве многие современные научные кружки студентов позиционируют себя как продолжателей советских СНО. В качестве типичных можно привести кейсы развития СНО в двух вузах: в Вятском государственном университете, где студенческое научное общество основано в 1966 г. и пережило все этапы реформирования вуза (Кировский заочный политехнический институт, Кировский политехнический институт, Вятский государственный технический университет, классический ВятГУ)4, а также в Башкирском государственном медицинском университете5.

Есть еще один идентификатор, служивший основанием для позиционирования СНО в советских вузах и продолжающий выполнять ту же функцию в современных российских вузах,- отнесение студенческих научных организаций к органам студенческого самоуправления. В этом смысле наиболее типичной формой организации активности студентов выступают Советы молодых ученых. Между тем этот идентификатор не позволяет нам отнести данные структуры к НН, поскольку главная функция научного наставничества – передача опыта и культуры научно-исследовательской деятельности – реализуется в других практиках. Основная же функция Советов молодых ученых – формулирование, артикуляция и продвижение в университетском сообществе интересов молодых ученых как особой вузовской группы. Кстати, в этом, на наш взгляд, проявляется «комсомольский» след истории СНО, поскольку контроль комсомольской организации вуза за деятельностью научных кружков был, по своей сути, внешним управлением такой структурой.

Устойчивой институциональной моделью НН в современных российских вузах выступает традиционное руководство исследовательской работой студентов в формате подготовки курсовых работ и проектов, а также выпускных квалификационных работ. К этим традиционным форматам в некоторых вузах сегодня прибавились учебные проекты (учебная проектная деятельность как формализованный вид работы, закрепленный в учебном плане). Мы рассматриваем названные практики как модель НН в том случае, если в них реализуются институциональные функции научного наставника, т. е. студентом под руководством научнопедагогического работника проводится настоящее исследование – самостоятельно или совместно с научным ментором.

В советское время для многих студентов видные педагоги и ученые становились непосредственными наставниками, руководившими все годы учебы курсовыми работами и дипломами в «сквозном» порядке. Некоторые студенты под влиянием именно таких руководителей потом поступали в аспирантуру и защищали диссертации на темы, нередко связанные со студенческими работами. Если научные лидеры и не были непосредственными руководителями, то служили яркими образцами при выборе профессии преподавателя высшей школы или исследователя. Практики научного руководства в таком виде и сегодня сохраняют свою продуктивность, но используются инициативно, без организационной поддержки, и не воспроизводятся с уходом конкретного преподавателя или ученого.

Подчеркнем, что не всю деятельность преподавателя по руководству учебными работами студентов можно отнести к НН. Часто в рамках курсовых или дипломных работ студенты обращаются лишь к элементам научно-исследовательской деятельности. Да и сам жанр курсовой работы и ВКР сегодня подвергается критике сторонников инновационных педагогических технологий, предлагающих исключить и те, и другие как устаревшие репродуктивные методы обучения6. В некоторых вузах курсовые работы уже заменяются учебной проектной деятельностью, которая может быть реализована не только в исследовательском, но и в прикладном формате7. Еще одно основание для исключения руководства подготовкой курсовой работой и ВКР из практик НН связано с распространением среди студентов стратегий академического мошенничества. В этом случае исследовательский компонент письменных работ является имитационным.

Определенным ограничением НН в модели научного руководства письменными работами студентов выступает отсутствие преемственности между исследованиями, проводимыми обучающимися в разных семестрах и / или в рамках различных дисциплин. Часто студенты имеют несколько врéменных научных руководителей, а не постоянного наставника, с которым складываются устойчивые неформальные взаимоотношения. Хороший советский опыт «сквозной» тематики для курсовых и дипломных работ, к сожалению, не всегда учитывается современными учебными планами. Студенческие научные публикации, подготовка которых сегодня стимулируется вузами, зачастую являются фрагментами тех же курсовых работ и не имеют самостоятельного характера.

Соответственно, у российских вузов возникает потребность трансформировать модели взаимодействия научно-педагогических работников и студентов в сфере научно-исследовательской деятельности. Новые модели НН либо складываются стихийно, либо калькируются с практик НН ведущих зарубежных вузов.

В зарубежных университетах практики наставничества являются всеобъемлющими, т. е. охватывают несколько сфер и направлений деятельности (учебную, внеучебную, научно-исследовательскую, профессиональную, предпринимательскую и социальную активность), а также несколько целевых групп (школьники и абитуриенты, студенты младших и старших курсов, аспиранты, молодые преподаватели, группы студентов с особыми потребностями). В ходе систематического анализа зарубежной научной литературы и сайтов университетов мы отбирали кейсы, отражающие практики научного наставничества. Затем анализировали отдельно неформальные и формализованные практики, классифицируя последние как институциональные. Кейсы формализованных практик НН группировались по нескольким общим признакам.

Первая модель – классическая модель научного руководства. Она предполагает формальное закрепление научного руководителя за студентами, обучающимися по программам бакалавриата или магистратуры, либо внутри университета, в который студент поступил учиться, либо во время стажировки и семестрового обучения в другом университете, куда он приехал по программе академической мобильности.

Вторая модель – модель «выделенного» НН, предполагающая разделение функций научного руководителя (руководителя экзаменационных или квалификационных работ) и научного менти. Такая модель имеет формальный характер отбора наставников из числа НПР, закрепления за ними функционала, отличного от повседневных обязанностей преподавателя, программирования отношений между наставником и протеже. Однако несмотря на алгоритмизированность названных процессов, научное наставничество в данной модели базируется на принципах доверия, психологической совместимости и симпатии. Задачами ментора являются определение целей, направления и форматов научной деятельности, погружение в неформальные и формальные отношения в академической среде, передача опыта организации исследований, научной мобильности, написания заявок на гранты и пр.

Типичным кейсом разработки и реализации такой модели является программа Сингапурского национального университета (Science Mentorship Program of National University of Singapore, SMP). Цель программы заключается в стремлении «развивать дух исследования у студентов, интересующихся наукой, предоставляя им возможности для взаимодействия с учеными и проведения научных исследований в исследовательских лабо-раториях»8. Программа была организована университетом совместно с Отделом образования для одаренной молодежи Министерства образования. Подобные программы были запущены в других университетах страны – Национальном институте образования (NIE), Наньянском технологическом университете (NTU).

Научные наставники выбираются из числа партнеров SMP и предлагают студентам исследовательские проекты на выбор в соответствии с их интересами. Реализация исследовательского проекта основана на активности студента, который должен занять критическую и оценивающую позицию. Организационно участие студентов в SMP предполагает встречи менти с менторами для работы над своими проектами еженедельно с января по июль, а также в течение 2 недель во время летних каникул с полной занятостью. В качестве «продукта» программа подразумевает получение студентом научных результатов, подготовку научной статьи в сборник молодежной конференции, организуемой вузом, а также презентацию проектов перед аудиторией студентов, преподавателей и ученых.

Третья модель – модель «горизонтального» наставничества – заключается в организации взаимодействия студентов младших и старших курсов. По сути, это разновидность второй модели, отличием которой является вертикальный характер: в ней участвуют взрослый наставник, имеющий профессиональный опыт научных исследований, и неопытный студент. «Горизонтальная» модель по своему функционалу почти повторяет «вертикальную», только преломляет передаваемый опыт через личную научную «биографию» студента-менти.

Примером типичной программы в данном формате является Программа научного наставничества (SMP) Факультета естественных наук Университета Калгари9. Формальная сторона такой программы определяется временнóй регламентацией работы ментора и менти: они должны встречаться не реже одного раза в месяц в течение учебного года (это примерно 10 часов). Вариативность же предполагает конвенциональный характер места и времени встреч. Они могут быть формальными или неформальными, онлайн или оффлайн. SMP включает в качестве элемента работы менти его участие в научных конференциях, мероприятиях социального и профессионального развития. Примерно такая же программа НН реализуется в другом университете Канады - Университете Торонто10.

Четвертая модель научного наставничества сложилась для работы с талантливыми студентами. Исследователи отмечают, что одаренность может быть как даром, так и наказанием для таких учащихся. Нередким является феномен академической неуспешности одаренных школьников и студентов [19–21]. Университеты, заинтересованные в привлечении, удержании и повышении успешности талантливых студентов, разрабатывают программы их сопровождения. Такие программы интегрируют разные формы поддержки данной группы обучающихся и нацелены на социальную адаптацию, формирование устойчивой образовательной мотивации, создание условий для реализации способностей студентов в той или иной функциональной области, в т. ч. научно-исследовательской. Отдельных программ поддержки НИР талантливых студентов нет. Однако исследования показывают, что талантливые студенты охотнее и быстрее включаются в нее и достигают высоких результатов. Далее одаренные студенты, как и другие группы обучающихся, выбирают разные жизненные треки – уходят в профессиональную практику или остаются в академической среде. Но университеты очень заинтересованы в той части рассматриваемой группы студентов, которые выбирают академический трек. Соответственно, интегрированная модель поддержки талантливых студентов, как правило, органично включает в себя индивидуальную работу с ними в плане развития исследовательской культуры.

Ведущие российские вузы стали активно изучать современный опыт работы со студентами в научно-исследовательской сфере. Однако зарубежные институциональные модели (кроме первой) требуют особых организационных условий и управленческих решений. Они не всегда связаны с дополнительным финансированием, но требуют временных и мотивационных ресурсов, а также капитала социальных связей. В связи с этим мы обратили внимание на такое базовое условие для развития традиционных и новых моделей НН, как готовность российских студентов участвовать в научно-исследовательской работе.

Вовлеченность студентов в НИР как условие реализации институциональных моделей научного наставничества в российских вузах Проведенный нами онлайн-опрос российских студентов свидетельствует о том, что в научно-исследовательскую деятельность вовлечено не более трети опрошенных (34 %), причем лишь около 5 % студентов занимаются наукой на постоянной основе. Корреляционный анализ показал, что студенты социально-гуманитарных специальностей активнее, чем студенты естественно-технических направлений подготовки (на постоянной основе занимаются наукой 7 % и 4 % соответственно)11. Магистранты и студенты старших курсов бакалавриата и специалитета также активнее, чем студенты младших курсов бакалавриата и специалитета (на постоянной основе занимаются наукой 11 % и 4 % соответственно)12. Успешные в учебе студенты более вовлечены в НИР, чем неуспешные: «отличники» в 4 раза чаще занимаются наукой на постоянной основе, чем «троечники» (13 % и 3 % со-ответственно)13. Кроме того, необходимо обратить внимание на существующую взаимосвязь включенности студентов в НИР в вузе и наличия у них опыта такой деятельности до поступления в университет. Те, кто имел такой опыт (а таких 30 %), активнее включаются в НИР в вузе, чем те, кто такого опыта не имел14. Отметим отсутствие связи между включенностью студентов в НИР и такими социально-демографическими характеристиками студентов, как пол, место жительства до поступления в вуз и форма обучения (бюджет / внебюджет).

Как видно из таблицы, чуть более половины (52 %) опрошенных включаются в НИР в рамках текущей учебной деятельности, движимые инициативой преподавателя. Еще 21 % студентов откликается на предложение преподавателей включиться в НИР на неформальной основе. Чуть меньше половины респондентов, по собственной инициативе участвовавших в НИР, отметили, что занимаются наукой на неформальной основе (27 %) и в рамках студенческого научного общества (клуба) (18 %). Меньше всего студенты включаются в такую форму, как индивидуальные и коллективные гранты (только 9 %).

Корреляционный анализ показал, что юноши больше проявляют инициативу и предпочитают работать на неформальной основе. Девушки чаще включаются в НИР в рамках учебной дея-тельности15. Кроме того, юноши несколько чаще, чем девушки, участвуют в грантах (5 % против 2 %). Студенты социально-гуманитарных специальностей включаются в науку активнее, чем

Организационные формы участия российских студентов в НИР, %

Organizational forms of Russian students’ participation in research activities, %

Формы участия в НИР	% от ответивших
По инициативе преподавателя в рамках текущей учебной деятельности (исследование в рамках курсовой работы, проекта)	52
По собственной инициативе на неформальной основе	27
В рамках проектного обучения	22
По инициативе преподавателя на неформальной основе	21
По собственной инициативе в рамках студенческого научного общества (клуба)	18
В рамках индивидуального или коллективного гранта	9
Итого	149*

* Сумма больше 100 %, т. к. респонденты могли выбрать все организационные формы НИР, в которых участвовали.

студенты естественно-технических специальностей, как по собственной инициативе (17 % против 11 % соответственно), так и в рамках учебной деятельности (28 % против 17 % соответственно). Аналогична ситуация среди студентов, имеющих разный уровень и курс подготовки. Магистранты и студенты старших курсов бакалавриата и специалитета участвуют в НИР активнее, чем студенты младших курсов бакалавриата и специалитета, как по собственной инициативе (21 % против 12 % соответственно), так и в рамках учебной деятельности (37 % против 17 % соответственно).

Одним из векторов развития научного наставничества является использование современных технологий. Мы попросили студентов выразить свое отношение к электронному научному наставничеству, когда взаимодействие с наставником происходит только с использованием онлайн-техно-логий. Почти половина опрошенных (49 %) положительно относится к научному наставничеству в формате онлайн, причем 16 % из них уже имели такой опыт. Чуть менее трети респондентов (29 %) отрицательно относится к научному наставничеству в онлайн-формате: у 4 % из них такое отношение сформировалось на основе собственного опыта.

В заключение хотелось бы отметить, что лишь около 11 % опрошенных российских студентов в перспективе планируют для себя академическую карьеру: 7 % хотели бы пойти работать преподавателем или исследователем в университет, научный институт и 4 % – продолжить обучение в аспирантуре. Больше о желании продолжить обучение в аспирантуре говорили следующие категории студентов: 1) молодые люди (7 % против 4 % девушек); 2) «отличники» (8 % против 2 % «троечников»); 3) те, кто на постоянной основе участвует в НИР (17 % против 2 % тех, кто не участвует); 4) те, кто субъективно считает, что достиг серьезных успехов в НИР (11 % против 6 % тех, кто так не считает). Характеризуются бóльшим желанием пойти работать преподавателем или исследователем в университет, научный институт следующие категории обучающихся: 1) скорее «отличники», чем «троечники» (8 % и 2 % соответственно); 2) те, кто на постоянной основе участвует в НИР, нежели те, кто не участвует (32 % и 5 % соответственно); 3) те, кто субъективно считает, что достиг серьезных успехов в НИР, чем те, кто так не считает (32 % и 10 % соответственно).

Заключение

Мировой и отечественный опыт организации научно-исследовательской работы студентов в формате институциональных моделей научного наставничества имеет большую востребованность в современных российских университетах. Их движение от университета модели 1.0 («образовательный университет») к модели 2.0 («исследовательский университет») и модели 3.0 («инновационный университет») по определению ставит в приоритет воспитание поколения молодых исследователей с ранних этапов студенческой жизни. Спонтанные и фрагментарные практики стимулирования научно-исследовательской активности студентов не дают никакого системного эффекта – ни в плане достижения значимых научных результатов, ни в плане формирования у студентов мотивации к НИР и интереса к академической профессии. Максимум, что университеты имеют от такой активности,- имита-ционность НИРС и инструментальная мотивация. Соответственно, научное наставничество в разных его моделях может быть применено как системный и действенный инструмент для решения задач отечественной высшей школы по формированию кадрового резерва для вузовской и академической науки.

Управление НИРС должно быть сфокусировано как на формальных (институциональных), так и на неформальных практиках, поддерживать многообразие моделей НН (диадических и «сократических»16, традиционных и современ- ных, горизонтальных и вертикальных), поскольку научно-исследовательский процесс трудно поддается «жесткому» управлению, но хорошо саморегулируется в сложной и многообразной среде. Программы развития научного наставничества в вузах могут формироваться в сетевых форматах, включающих представителей разных вузов, академических структур и образовательные организации предыдущих ступеней (школы, колледжи).

В случае поддержки университетами такая перспектива развития студенческой науки требует работы с двумя главными ее субъектами – научными наставниками и студентами. В связи с этим программы НН могут включать в себя создание сообществ менти, мероприятия по их подготовке и мотивации, методическую поддержку индивидуальной или групповой работы, организационное обеспечение консультирования, разработку, наполнение и обновление сайта менти-сообществ. Изучение названных условий развития научного наставничества в российских вузах представляется перспективной задачей социологии высшего образования.