Институциональные особенности систем аккредитации программ педагогического образования в Китае и России

Введение. Актуальность данного исследования обусловлена необходимостью поиска научно обоснованных подходов к оценке подготовки будущих учителей в условиях вызовов глобального образовательного пространства. В России и Китае в качестве ключевого механизма такой оценки рассматривается аккредитация педагогических программ. Это положение подтверждается такими документами, как «Концепция подготовки педагогических кадров для системы образования на период до 2030 года» (Распоряжение Правительства Российской Федерации № 1688-р) и «Положение о реализации аккредитации программ подготовки учителей в высших учебных заведениях» (Министерство образования Китайской Народной Республики, далее – КНР).

В рамках исполнения требований данных документов ведется активный поиск оптимальных моделей оценки качества педагогического образования. Вместе с этим, активизация процессов цифровизации, интеграция в глобальное образовательное пространство, прохождение вузами оценочных процедур в рамках рейтингов университетов и необходимость адаптации к постпандемическим реалиям определяют важность решения задач повышения эффективности самих систем аккредитации. Сравнительное исследование систем аккредитации двух стран призвано способствовать углублению понимания теоретических аспектов их построения и функционирования, выбору практического инструментария для модернизации механизмов оценки качества педагогического образования.

Научные работы (Н.Е. Боревская, В.П. Борисенков, Чжу Сяомань, М.Х. Михеев, Мэй Ханьчэ, Цзян Цзюнь), посвященные данной тематике, преимущественно ограничиваются макросравнением систем педагогического образования двух стран, тогда как институци-

Российский университет дружбы народов имени Патриса Лумумбы

ональные аспекты оценочных механизмов остаются недостаточно изученными. Китайская система, делающая акцент на внешней оценке путем аккредитации программ подготовки учителей под руководством Министерства образования, и российская модель, сочетающая внутреннюю (вузовская) и внешнюю (государственная и профессионально-общественная) оценки, демонстрируют различные институциональные стратегии в поиске оптимального баланса. Чрезмерная централизация оценки может приводить к формализации данного процесса, тогда как избыточная децентрализация создает риск снижения доверия к результатам оценивания.

Цель исследования заключается в выявлении институциональных особенностей систем аккредитации программ педагогического образования в Китае и России посредством сравнительного анализа их нормативных основ, критериев и процедур.

В исследовании применяется сравнительно-аналитический подход, основанный на следующих методах: анализ нормативных документов Китая и России в сфере педагогического образования; компаративный метод для выяв- ления институциональных различий и общих черт систем оценки; анализ практик оценки (китайская трехуровневая система аккредитации и российская смешанная модель).

Источниковую базу исследования составили государственные стандарты, отчеты об аккредитации и научные публикации за период с 2015 по 2024 год.

Научная новизна исследования состоит в проведении первого комплексного сравнительного анализа систем оценки качества подготовки будущих педагогов в Китае и России, а также в обосновании возможности взаимного заимствования наиболее эффективных элементов этих систем.

Обзор литературы. Оценочная деятельность в педагогике не является ценностно-нейтральным механистическим процессом – она всегда содержит явные или скрытые аксиологические основания [11]. Исходя из этого положения, зарубежные теории оценивания будущих педагогов эволюционировали от чрезмерного акцента на «компе-тентностном подходе» и «эффективности» к фокусу на «социальной справедливости» и «культурном многообразии» [9]. В данном контексте многие страны Европы и Америки начали применять «теорию оценки четвертого поколения» (Fourth Generation Evaluation). Данная теория, основанная на методологии конструкционистского исследования, предполагает организацию оценочного процесса вокруг утверждений, интересов и противоречий ключевых заинтересованных сторон, формируя тем самым целостную систему оценки [7]. Концепция «оценивания обучения» (assessment of learning) постепенно замещается парадигмой «оценивания для обучения» (assessment for learning). В рамках новой парадигмы перформативное и аутентичное оценивание, контекстуальная оценка направлены на профессиональное становление педагогов, обеспечивая комплексный анализ профессионального развития студентов педагогических специальностей [8]. Эти подходы получают все большее распространение в международной практике.

Смена теоретических оснований оценивания связана с утратой доминирования «подтвержденных (одобренных) учителем знаний» (teacher-proof knowledge), продуцируемых академическими экспертами [6]. Вместо этого неявное знание, индивидуальный опыт и практико-ориентированные представления педагогов становятся новыми точками роста для систем оценки. При всей эвристической ценности таких международных исследовательских трендов, как «оценивание четвертого поколения» и «оценивание для обучения», следует признать, что эффективность оценочной парадигмы детерминирована национальным контекстом – архитектоникой государственного управления, культурно-историческими традициями и институциональной логикой развития.

Как отмечено в российском документе «Концепции подготовки педагогических кадров для системы образования на период до 2030 года», сохраняются проблемы, препятствующие обеспечению повы- шения результативности данного процесса. Это, в частности, дисбаланс в условиях подготовки педагогов в разных образовательных организациях и отсутствие единых подходов к механизмам и инструментам оценки качества [5].

В работах российских ученных рассматриваются различные аспекты оценки качества подготовки учителей, что представляет значительный интерес для исследования, направленного на оптимизацию оценочных механизмов. Анализ зарубежных практик оценки квалификации учителей, в частности, профессиональных стандартов Соединенных Штатов Америки (National Board for Professional Teaching Standards – NBPTS) и Австралии (Australian Professional Standards for Teachers – APST), проведенный А.А. Марголис, позволил автору составить систематизированную типологию систем оценивания, выявить сопоставимые критерии оценки педагогических программ. М.А. Головчиным предположен алгоритм расчета интегрального индекса для количественной оценки эффективности внедряемых механизмов.

Сопоставление систем аккредитации программ подготовки будущих учителей Китая и России. Студенты педагогических направлений подготовки формируют основной кадровый состав школ. В Китае комплексная реформа педагогического образования осуществляется путем внедрения системы аккредитации программ подготовки учителей, основанной на концепции образования – «нравственное воспитание как основа формирования личности». Являясь структурным элементом системы обеспечения качества высшего образования, данная система направлена на подтверждение соответствия знаний, компетенций и профессиональных качеств выпускников установленным стандартным требованиям на момент завершения обучения [2]. Ключевые аспек- ты профессиональной подготовки, подлежащие оценке: соблюдение профессионально-этических норм; владение методиками преподавания; компетентность в воспитательной деятельности; способность к профессиональному саморазвитию.

В ноябре 2017 года Министерство образования Китая утвердило Положение об аккредитации программ подготовки учителей в высших учебных заведениях (далее – Положение). Данный нормативный акт был разработан на основе государственных законов в области образования, профессиональных стандартов педагогов и государственных стандартов образовательных программ педагогической подготовки [3]. В положении закреплена трехуровневая система аккредитационных стандартов, охватывающая три направления подготовки: учителей средней и начальной школы, воспитателей дошкольных учреждений. Дальнейшее развитие данной системы произошло в 2019 году, когда Министерство образования КНР опубликовало «Стандарты аккредитации программ профессионально-технического педагогического образования» и «Стандарты аккредитации программ специального образования». Эти документы завершили формирование единой трехуровневой системы аккредитационных стандартов для пяти типов программ педагогической подготовки.

Организация аккредитации и реализация данной процедуры обеспечиваются следующими институциональными структурами: органы управления образованием (образовательные ведомства), учреждения, осуществляющие оценку качества образования, экспертные советы по аккредитации. Первый уровень аккредитации проверяет соблюдение базовых требований к организации образовательного процесса по педагогическим специальностям. Он реализуется в режиме

ИНСТИТУЦИОНАЛЬНЫЕ ОСОБЕННОСТИ СИСТЕМ АККРЕДИТАЦИИ ПРОГРАММ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В КИТАЕ И РОССИИ реального времени с использованием специализированных он-лайн-платформ, осуществляющих сбор данных и анализ ключевых показателей деятельности образовательных организаций. Второй и третий уровни аккредитации представляют собой подтверждение соответствия педагогической подготовки стандартам на основе критериев «удовлетворительного» и «превосходного» качества. Для этих уровней применяется процедура очной экспертной оценки с выездом комиссии в образовательное учреждение. Процесс аккредитации включает семь последовательных этапов: подача заявки и ее рассмотрение, самообследование организации, экспертиза представленных материалов, очная проверка на месте, обсуждение выводов, утверждение заключения и работа по устранению выявленных недостатков.

Экспертная группа проводит всестороннее оценивание программы на основании анализа самоотчета организации и данных, используя следующие методы:

• •    углубленные интервью с участниками образовательного процесса;

• •    посещение учебных занятий с последующим анализом;

• •    инспекционные визиты в подразделения вуза;

• •    изучение документов;

• •    коллегиальное обсуждение результатов проверки и формирование заключения членами экспертной комиссии.

Особое внимание экспертной комиссией уделяется анализу профессиональной деятельности выпускников, их компетентности в вопросах обучения и воспитания подрастающего поколения. На основании комплексного исследования эксперты формулируют заключение о степени соответствия рассматриваемой образовательной программы установленным стандартам аккредитации. Детализированные показатели и структурные элементы системы аккредитации представлены в Таблицах 1 и 2.

Общими для всех уровней аккредитации являются: охват всех специальностей (подготовка педагогов для среднего, начального, дошкольного, профессионально-технического и специального образования); реализация принципа «соответствие стандартам – повышение уровня – достижение уровня превосходства; применение системы обеспечения качества образования, ориентированная на результат.

Согласно официальным данным Министерства образования КНР, в период с 2019 по 2024 год 38 образовательных программ в 10 ведущих педагогических университетах страны успешно прошли аккредитацию третьего уровня. Выпускники этих программ получают право сдавать квалификационные экзамены на получение звания учителя начальной и средней школы непосредственно в своих университетах, уполномоченных самостоятельно организовывать письменные тестирования и профессиональные собеседования.

Таким образом, ключевыми особенностями системы аккредитации программ подготовки учителей в Китае являются:

• •    применение трехэтапной модели, сочетающей мониторинг выполнения количественных показателей и качественную оценку, связанную с ориентацией на передовые образовательные стандарты;

Таблица 1

Система аккредитации программ подготовки учителей в Китае*

Уровни аккредитации	Описание процедур	Критерии оценки
1	Мониторинг соответствия базовым требованиям	15 ключевых (преимущественно количественных) показателей мониторинга, отражают соответствие программ базовым требованиям стандарта
2	Сертификация соответствия педагогических специальностей установленным стандартам качества образования («стандарт соответствия» или «проходной стандарт»)	4 аспекта требований к выпускникам 1.    Профессиональная этика. 2.    Методическая подготовка. 3.    Воспитательная работа. 4.    Профессиональное развитие. 8    основных показателей 1.    Цели подготовки. 2.    Требования к выпускникам. 3.    Учебные программы. 4.    Практическая подготовка. 5.    Преподавательский состав. 6.    Ресурсное обеспечение. 7.    Контроль качества образования. 8.    Развитие студентов
3	Аккредитация на уровень «превосходства». Сертификация соответствия педагогических специальностей высшим (передовым) стандартам качества образования («стандарт превосходства»)

* Источник: [3].

Таблица 2

Критерии 1 уровня на примере аккредитации программ среднего образования*

Объект аккредитации	№	Показатель мониторинга	Референтное значение
Учебная программа и преподавание	1	Зачетные единицы (далее – з.е.) по педагогическим дисциплинам	Обязательные ≥ 10 з.е. Всего ≥ 14 з.е.
	2	Доля з.е. по гуманитарным и естественно-научным дисциплинам	≥ 10 % от общего объема
	3	Доля з.е. по профильным дисциплинам	≥ 50 % от общего объема
Сотрудничества и практика	4	Продолжительность педагогической практики	≥ 18 недель
	5	Соотношение практикантов и баз практики	≤ 20:1
Преподавательский состав	6	Соотношение студентов и преподавателей	≤ 18:1
	7	Наличие преподавателей методики предметного обучения	Обязательно
	8	Доля преподавателей с ученым званием	≥ средний уровень вуза
	9	Доля преподавателей с учеными степенями	≥ 60 %
	10	Доля учителей-практиков из школ в составе преподавателей	≥ 20 %
Ресурсное обеспечение	11	Доля расходов на преподавание в бюджете	≥ 13 % от общего финансирования
	12	Расходы на обучение в расчете на студента	≥ средний уровень по вузу
	13	Расходы на педагогическую практику в расчете на студента	≥ средний уровень по вузу
	14	Количество печатных учебных пособий на студента	≥ 30 экземпляров
			учебный материал по предметам средней школы ≥ 1 комплекта на 6 практикантов
	15	Лаборатории: микропреподавания (microteaching); формирования языковых компетенций; формирования навыков письма; учебно-методические лаборатории по предметам	Обязательно

* Источник: [3].

• •    реализация концептуальных принципов аккредитации, принципиально меняющих парадигму подготовки педагогов: ориентация на студента; образование, основанное на результатах и непрерывное улучшение качества;

• •    осуществление перехода от традиционной оценки ресурсного обеспечения к комплексному анализу эффективности образовательного процесса;

• •    постановка акцента на переходе от традиционной модели, ориентированной на «преподавание», к новой, нацеленной на «обучение», что требует соблюдения закономерностей профессионального становления студентов педаго-

• гических специальностей, а также концентрации образовательных ресурсов при организации учебной деятельности на достижении образовательных результатов и личностном развитии будущих педагогов.

Данная система создает институциональные предпосылки для поэтапного развития педагогического образования от базового соответствия государственным требованиям до уровня профессионального совершенства.

В условиях современной трансформации системы подготовки педагогических кадров Россия последовательно модернизирует подходы к оценке качества высшего педагогического образования в соответствии с требованиями государственных стандартов. На смену традиционным методам контроля приходит комплексная система оценивания, интегрирующая три взаимосвязанных компонента: текущий мониторинг успеваемости, экспериментальные модели комплексной оценки результатов обучения студентов и государственные аттестационные процедуры. Особое внимание уделяется мониторингу предметных достижений и результатов освоения образовательных программ.

Ключевой особенностью российской системы контроля качества подготовки обучающихся яв-

ИНСТИТУЦИОНАЛЬНЫЕ ОСОБЕННОСТИ СИСТЕМ АККРЕДИТАЦИИ ПРОГРАММ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В КИТАЕ И РОССИИ ляется опора на Федеральные государственные образовательные стандарты высшего образования (далее – ФГОС ВО), служащие одновременно законодательной базой и концептуальным ориентиром для организации образовательного процесса. ФГОС ВО устанавливают три взаимосвязанных группы обязательных требований: к структуре образовательных программ (соотношение обязательной и вариативной частей, а также их объем), условиям их реализации (кадровым, финансовым, материальнотехническим и иным ресурсным аспектам) и результатам освоения программ [4]. Таким образом, формируется целостная система нор- мативного обеспечения качества образования (см. Таблицу 3).

Российская система сочетает внешнюю и внутреннюю оценки обеспечения качества педагогического образования, создавая тем самым модель взаимодействия между государством, вузами и рынком труда. Система требует строгого соответствия образовательной деятельности вузов нормам ФГОС ВО, включая процедуры аккредитации, аттестации и лицензирования. С другой стороны, что не менее важно, подготовка будущих педагогов должна отвечать запросам современного рынка труда [10]. Именно на этом фундаменте педагогические университе- ты России выстраивают свои внутренние системы оценки качества образования, охватывающие четыре взаимосвязанных процесса: планирование, обеспечение и повышения качества, а также управление им [1]. Например, отчет о результатах самообследования, подготовленный Российским государственным педагогическим университетом в рамках внутренней оценки, включает следующие элементы: оценка научно-образовательной деятельности университета, системы управления, содержания и качества подготовки обучающихся, организации учебного процесса, востребованность выпускников, качество кадрового,

Таблица 3

Требования ФГОС ВО по направлению 44.03.01 «Педагогическое образование» *

Категория требований	Основные положения	Конкретные параметры из документа
Требования к структуре программы	Обязательная (≥70%) и вариативная части. Блочная организация (дисциплины, практика, государственная итоговая аттестация, далее – ГИА). Учет примерных образовательных программ	Объем программы: 240 з.е. Блок 1 (Дисциплины): ≥120 з.е. Блок 2 (Практика): ≥60 з.е. Блок 3 (ГИА): ≥9 з.е.
	Включение обязательных дисциплин (философия, история, безопасность жизнедеятельности, физкультура). Гибкость в выборе типов практик	Физкультура: 2 з.е. + 328 академических часов (не входит в общий объем). Практики: 6 типов (например, педагогическая, научно-исследовательская)
Требования к условиям реализации	1. Материально-технические Обеспечение аудиторий и электронной среды. Доступ к профессиональным базам данных. Условия для лиц с ограниченными возможностями здоровья	Библиотечный фонд: ≥ 0.25 экземпляра на студента. Электронная среда: обязательный доступ к учебным планам и портфолио
	2. Кадровые Квалификация преподавателей. Доля практиков и ученых	≥ 70 % преподавателей ведут научную работу; ≥ 10 % – практики с опытом работы ≥ 3 лет; ≥ 65 % – с учеными степенями (званиями)
	3. Финансовые Соответствие базовым нормативам затрат	Финансирование ≥ нормативов Минобрнауки
	4. Оценочные механизмы Внутренний и внешний контроль качества	Система оценки Внутренняя: участие работодателей, студентов и др. в оценке. Внешняя: госаккредитация и профессиональнообщественная аккредитация (организация принимает участие на добровольной основе)
Требования к результатам освоения программы	Формирование универсальных (далее – УК), общепрофессиональных (далее – ОК) и профессиональных (далее – ПК) компетенций. Ориентация на рынок труда	Примеры компетенций УК-1: Системное мышление. ОПК-3: Работа с обучающимися с особыми потребностями. ПК: определяются вузом на основе профстан-дартов

* Источник: [4].

учебно-методического, библиотечно-информационного обеспечения, материально-технической базы, функционирование внутренней системы оценки качества образования, а также анализ показателей деятельности университета.

Заключение. Рассмотрение процессов и критериев оценки качества подготовки учителей в Китае и России позволяет выявить характерные особенности систем оценивания двух стран.

В организационно-нормативной сфере наблюдаются принципиальные различия. Китайская система основана на специализированной трехуровневой аккредитации педагогических специальностей с жесткими количественными критериями (нормативы по объему зачетных единиц, продолжительности практики и соотношению числа студентов и преподавателей). Российская модель опирается на единые ФГОС ВО как законодательную базу, предоставляя вузам значительную автономию – например, в разработке вариативной части образовательной программы, составляющей 30 % от ее общего объема.

При общности регулируемых элементов образовательного процесса (содержание программ, организация практики, состав преподавательских кадров) системы аккредитации двух стран демонстрируют разную степень нормативной регламентации. Китайская система устанавливает четкие нормативы для различных типов программ (подготовка учителей начального, среднего и дошкольного образования) с фиксированными требованиями, такими как минимальный объем педагогических дисциплин (от 14 зачетных единиц). Российская практика, напротив, ориентирована на гибкость, достигаемую за счет модульного принципа построения программ и вариативности видов практической подготовки.

Технологическая инфраструктура подготовки педагогов имеет выра- женную национальную специфику. Согласно стандартам, принятым в Китае, обязательным условием прохождения аккредитации является наличие специализированных учебных лабораторий (микропреподавание, каллиграфия и др.). Российская система делает упор на цифровизацию образовательной среды, требуя: повсеместного внедрения электронных образовательных платформ с удаленным доступом; разработки адаптивных технологий для лиц с ограниченными возможностями здоровья.

Формирование эффективной системы оценки качества подготовки будущих педагогов требует синтеза лучших практик Китая и России при сохранении баланса между унификацией стандартов и необходимой гибкостью образовательного процесса. В данном контексте представляются целесообразными приводимые ниже меры.

В КНР разработать единые федеральные образовательные стандарты (по аналогии с ФГОС ВО, принятыми в России), устанавливающие базовые требования к подготовке педагогов, включая профессиональную этику, обязательный объем педагогических дисциплин, продолжительность практики и др. Параллельно целесообразно внедрить трехуровневую систему аккредитации («базовый уровень», «повышенный уровень», «передовой уровень»), что создаст действенные стимулы для постоянного совершенствования образовательных программ в педагогических вузах.

При разработке системы управления педагогическим образованием в Китае следует уделить внимание балансу между централизованным руководством и академической автономией вузов. Необходимо сохранить за федеральными органами управления образованием полномочия по разработке базовых стандартов, обеспечивающих единство образовательного пространства страны. Вместе с этим, следует предоставить вузам ака- демическую свободу в формировании вариативной части образовательных программ (30–40 % от их общего объема) и выборе форм организации педагогической практики. Это позволит лучше учитывать региональную специфику и современные вызовы в сфере образования.

Ядром системы оценки должен стать механизм многостороннего участия, сочетающий государственную аккредитацию с привлечением профессионального сообщества к процедурам оценивания. Наряду с традиционными формами государственного контроля необходимо активно вовлекать в процесс оценивания представителей педагогических ассоциаций, администраций школ и других заинтересованных сторон. Такой подход позволит создать действенную систему гарантий качества педагогического образования.

Особую значимость приобретает разработка системы мониторинга профессионального становления выпускников. Регулярный сбор данных путем анкетирования работодателей, анализа отзывов выпускников и их карьерных траекторий должны стать основой для постоянного совершенствования образовательных программ. Это создаст устойчивый цикл «оценка – корректировка – развитие», обеспечивающий динамичное обновление содержания педагогического образования.

Эффективная система оценки качества подготовки педагогов представляет собой органичное сочетание единых стандартов и вариативных компонентов, процессуального контроля и оценки результатов, нормативных требований и академических свобод. Грамотное проектирование оценочных показателей, рациональное распределение полномочий и использование современных инструментов оценки позволят вывести подготовку педагогических кадров на качественно новый уровень.

ИНСТИТУЦИОНАЛЬНЫЕ ОСОБЕННОСТИ СИСТЕМ АККРЕДИТАЦИИ ПРОГРАММ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В КИТАЕ И РОССИИ