Интеграция экологического воспитания на уроках физической культуры с учетом гендерного подхода

Ученые, имеющие отношение к изучению природной среды, всегда говорили о необходимости менее расточительного и более бережного хозяйствования природными ресурсами. Однако власть, практически игнорировала все призывы ученых, т.к. промышленный и, соответственно экономический рост был всегда приоритетом, для любого государства.

Не рациональное, а порой и грубое отношение к природе со стороны «хозяина», которым возомнил себя человек, особенно в последние столетия, привело к многочисленным изменениям окружающей среды как локального, так и глобального характера.

Ухудшение экологической обстановки на планете Земля и всеобщая гласность уже не позволяют игнорировать необходимость «договариваться» с природой, т.к. в конечном итоге именно она дает возможность человечеству жить, и дальнейшее расточительство в ее отно- шении приведет к самоуничтожению современной цивилизации.

Таким образом, конец ХХ и начало XXI века характеризуется всеобщим, в мировом масштабе, пониманием необходимости экологического воспитания всех людей независимо от возраста, пола, расы, места проживания, социального статуса и т.д., при этом особое внимание уделяется экологическому воспитанию подрастающих поколений.

Необходимо прививать детям с малого возврата понимание, что человек неотделимая часть природы и как любая ее часть должен жить и работать в гармонии с ней. Одновременно с экологической необходимо прививать и физическую культуру младшим поколениям, т.к. здоровым человек может быть только в здоровой экологической обстановке.

Еще одной проблемой современного социума является осознание детьми своей гендерной принадлежности, не принадлежности к тому или иному полу, а именно понимание, кто такие мужчина и женщина и как они себя должны вести в обществе. Младший школьный возраст является периодом гендерной сегрегации, когда дети стараются избегать представителей другого пола. Это приводит к тому, что дети не умеют общаться с представителями противоположного пола, что вызывает определенные проблемы в подростковом возрасте. Младший школьный возраст характеризуется восприимчивостью к внешним влияниям, податливостью к эмоциональному воздействию и поэтому является сензитивным для формирования психологической гендерной идентичности и оптимизации взаимоотношений с представителями противоположного гендера [3].

Способствовать решению вышеобозначен-ных проблем может интеграция экологического воспитания на уроках физической культуры в младших классах с учетом гендерного подхода.

При этом необходимо:

• -    соблюдение целостного подхода в развитии личности (то есть одновременное воздействие на интеллектуальную и эмоциональную сферы психики);

• -    учитывать региональные особенности и конкретные социально-экономические ситуации;

• -    повышать собственную экологическую и гендерную культуру учителей и минимизировать их формализм в работе.

Для реализации целостного подхода экологического воспитания наиболее благоприятная обстановка создается на уроках физической культуры посредством экологических игр, т.к. в данном случае воздействие на интеллектуальную и эмоциональную сферы гарантировано, параллельно с этим происходит и физическое развитие ребенка [4].

Экологические игры – это форма экологического образования и воспитания экологической культуры, основанная на развертывании особой игровой деятельности участников, стимулирующая высокий уровень мотивации, интереса к природе. В практике школьного воспитания экологической культуры существует следующая классификация экологических игр: соревновательные экологические игры, ролевые экологические игры [2].

Необходимо также использовать экологические игры и для гендерного воспитания, т.е. при разработке данных игр заранее распределять задания соответствующего характера для мальчиков и девочек, но при этом выстраивать про- цесс таким образом, чтобы в итоге развивалось осознание взаимного дополнения противоположных гендеров.

Также при разработке игр необходимо учитывать и возрастные особенности младших школьников, которые разделяются на два этапа, первый до 8 лет и второй 8-10 лет [4]. Данное разделение обусловлено следующими причинами:

• -    на первом этапе среди морфофункциональных систем доминирует «нервносенсорная» система, при этом ребенок полностью погружен в чувственное восприятие мира и, как в дошкольном возрасте, продолжает всему подражать [6];

• -    на втором этапе ведущую роль начинает играть «ритмическая система», т.е. ребенок продолжает развиваться в соответствии с впечатлениями внешнего мира, но уже внутренне их перерабатывает, приобретая более сложные переживания. Безотчетное подражание сменяется стремлением следовать авторитетам, и учитель оказывается посредником между миром, «полным чудес», и ребенком. При этом ребенок нуждается не в логике, а в душевности, человечности [2].

Учитывать региональные особенности и конкретные социально-экономические ситуации, при разработке экологических игр на основе гендерного подхода, необходимо по следующим причинам:

• -    многонациональность России и как следствие выраженные в той или иной степени культурные особенности определенных территорий должны накладывать свой отпечаток на содержательность экологических игр;

• -    содержательность игр не должна противопоставляться жизненному опыту маленького гражданина, в противном случае рождается вопрос о правильности и применимости получаемых знаний.

Выполнение данных требований способствует взаимной интеграции знаний и навыков, получаемых ребенком как в школе, так и за ее пределами. Другими словами, ребенку дается возможность использовать полученные в школе знания в своей повседневной жизни и наоборот.

Повышение собственной экологической и гендерной культуры учителей – вопрос многогранный, т.к. на него влияет огромное количество факторов, рассмотрим некоторые из них.

Анализ вузовских и школьных учебников, научных публикаций, опыта работы педагогов показал, что обучение школьников, как правило, ведется путем овладения ими готовой информацией об окружающем мире, что делает познавательный процесс пассивным. Вместе с тем у студентов (будущих учителей) формировалось представление о том, что их профессиональная деятельность напрямую зависит лишь от умелого овладения методами и формами в режиме классно-урочной педагогической деятельности и является достаточной в их профессиональной подготовке [5].

В реальной образовательной практике учитель ориентируется на некоего среднего ученика без учета его психофизиологических особенностей. В условиях гетерогенного класса половозрастные особенности детей не принимаются во внимание. Типовые программы и стратегии реализации этих программ учителями не отвечают логике и психофизиологическим особенностям развития познавательных процессов учащихся разного пола. Это находит отражение уже в младшем школьном возрасте, который имеет особое значение в связи с тем, что именно в этот период происходит интенсивное формирование когнитивной, эмоциональной и мотивационной сфер учащихся разного пола [3].

Немаловажное значение в самообразовании учителей имеет место и мотивация, т.е. если учитель в своей деятельности руководствуется мотивом "вынужден", то следует ожидать низкий эффект, если же он движим мотивом "хочу" или "не могу иначе", то и результативность воспитания экологической культуры возрастает [1].

На основании вышесказанного имеется возможность схематически изобразить факторы, влияющие на содержательность экологических игр, внедряемых на уроках физической культуры, с учетом гендерного подхода.

Рис. 1. Факторы, влияющие на содержательность экологических игр

Разработка экологических игр, на основании вышесказанных рекомендаций, и их внедрение на уроках физической культуры с учетом гендерной принадлежности учащихся, при успешном решении проблем образования и самообразования учителей, способствуют экологическому и гендерному воспитанию младших школьников.

Успешное гендерное воспитание младших школьников – это залог успешного развития коммуникативных навыков в более старшем возрасте, а в месте с тем и уверенности в жизни.

Для подтверждения гипотезы, основанной на теоретических исследованиях, нами были проведены исследования, при этом внедряемые экологические игры разрабатывались с учетом всех вышеозвученных факторов (рис. 1).

В качестве контроля при проведении эксперимента использовался метод тестирования, а именно метод визуального моделирования ситуаций на рисунке и позиционирование школь-

В.В. Исмиянов, О.Л. Подлиняев. Адаптация студентов-сирот к образовательной среде технического вуза в процессе организации физкультурной деятельности ников на них. Создаваемые ситуации были направлены на самоопределение школьников в различных ситуациях как экологической направленности, так и гендерного позиционирования.

Подавляющее большинство школьников позиционируют себя в рамках своей гендерной группы (учитель на иллюстрируемых ситуациях отсутствовал), а 10-15 % (в основном мальчики) в значительной мере обособлены.

Тесты экологической направленности показали, что большинство девочек созерцают природу (отдыхают на поляне, пляже, ловят бабочек сачком и т.д.), однако около 10 % после уточнения о возможности собирания цветов (по условиям это разрешается) перенесли себя именно в эту категорию. Большинство мальчишек позиционируют себя в роли охотников, рыболовов, отдыхающих в игровой форме (купание, игра в мяч и т.д.). Необходимо отметить, что до 5 % детей перевоплотили себя в роли животных, птиц и насекомых.

После проведения уроков физической культуры с элементами экологических игр, основанных на гендерном подходе, на протяжении учебного года проводились повторные тестирования, и полученные результаты говорят о росте взаимной кооперации между гендерами и о раз- витии экологической ответственности у детей. Около 10 % позиционирует себя в качестве «хранителей» природы, в том числе 6 % в коллективе из разных полов, 2 % индивидуально и 2 % в своей гендерной группе.

Неожиданным результатом стал рост заинтересованности учителей физической культуры в младших классах к проблематике экологического и гендерного воспитания.