Интегративные процессы как основа повышения качества подготовки специалистов в вузах культуры и искусств

Система высшего профессионального образования, как и вся система образования в России, проходит стадию реформирования. Несмотря на многоплановость задач, все нововведения базируются на трех принципах: доступность образования, повышение его качества и эффективности. Выдвигаются новые требования к будущим специалистам, меняются правовые, демографические, организационные, экономические условия деятельности вузов, формируются новые, более прогрессивные образовательные технологии. Много внимания сегодня уделяется и тому, чтобы осмыслить, выделить и четко определить содержание профессионального образования в вузах культуры и искусств, основу которого должны составить изучение отечественного и мирового опыта; сохранение лучших традиций общеобразовательной и профессиональной школы; введение в образовательный процесс передовых технологий, прогрессивных теоретических и методических разработок как российских, так и зарубежных ученых.

Профессиональная подготовка специалиста в области культуры — уникальный комплексный процесс, который представляет собой образное отражение социальных отношений, показатель духовной культуры общества, его мировоззрения и творческого интеллекта. В результате наиболее остро встает вопрос о необходимости повышения качества профессиональной подготовки будущих специалистов, умеющих творчески подхо дить к своему делу, сохраняя все то лучшее, что было создано в области его профессиональной деятельности. Существенная роль в разросшейся инфраструктуре музыкального образования принадлежит вузам культуры и искусств.

Одним из центральных противоречий современного высшего профессионального образования выступает противоречие между необходимостью формирования из студента вуза специалиста высокой профессиональной квалификации, являющего собой некую целостность, и разобщенностью, раздробленностью составляющих процесса его подготовки на отдельные дисциплины. Как отмечает 3. Гельман, «...духовное убожество, невежество будут спутниками человека до тех пор, пока не будет изменена структура образования. Человек — часть Целого Мира, и в образовательном процессе тоже непременно должен отражаться целостный Мир, а не отдельные его части» [1, с. 40]. Это обусловливает актуальность поиска и конструирования интегративных образовательных структур в вузовском обучении и их практического внедрения.

В настоящее время, несмотря на солидные теоретические разработки по данной проблеме, многие учебные дисциплины, изучающие одни и те же явления окружающего мира, расщеплены в сознании студентов на совершенно не связанные друг с другом сведения из различных учебных предметов. В конце концов, это выливается в противоречие между возможным уровнем интеграции различных дисциплин и реальным, между уровнем теоретической разработки проблемы и степенью реального внедрения конкретных выводов и рекомендаций [4, с. 57]. Среди причин возникновения данного противоречия И. Н. Козловская называет то, что теория интеграции знаний в современной дидактике существует в широком, нестрогом смысле как комплекс взглядов, представлений, идей, направленных на толкование явления интеграции в образовании [3]. Это приводит к возникновению ряда объективных и субъективных трудностей, которые тормозят внедрение результатов научных исследований интегративных процессов в практику учебных заведений, в том числе вузов культуры и искусств.

К указанным трудностям можно отнести громоздкий терминологический аппарат; отсутствие координации подходов к пониманию интегративных процессов в образовании; разрозненность научных исследований из разных аспектов проблемы; наличие значительного количества изолированных принципов, положений, закономерностей, которые связаны с интеграцией; обрастание понятия «интеграция» многочисленными уровнями, видами, типами; отождествление интеграции с близкими понятиями (синтез, комплексность, междисциплинарность) и др. [3, с. 84].

В числе основных необходимо также выделить противоречие между возрастающим с огромной скоростью объемом информации, которую необходимо усвоить будущему выпускнику вуза, и его ограниченными возможностями осуществить это в традиционно отводимые сроки. Как отмечают В. А. Попков и А. В. Коржуев, объем вузовского учебного материала и, соответственно, усилия, необходимые для его качественного преподавания и усвоения, таковы, что требуются принципиально иные, чем в средней школе, методы и формы работы. Сегодня высшая профессиональная школа нередко ориентируется на слегка модифицированные школьные методы работы, когда на лекции про исходит обычное школьное изложение учебного материала, только гораздо большему числу слушателей, а на семинарах — вспоминание того, что осталось после лекции, и студент, как и учащийся средней школы, учится из страха быть отчисленным и не пытается вникнуть в содержание изучаемого материала [4, с. 27].

Профессиональная подготовка специалистов в условиях вузов культуры и искусств изначально была задумана как интегрированная система, основанная на внутренних и внешних дисциплинарных связях. В ней уже заложены необходимые ресурсы для междисциплинарной интеграции как на уровне подсистем (групп специальных дисциплин, изучающих феноменологические особенности музыки, дисциплин музыкально-исполнительского цикла, педагогики, истории и теории культуры и др.), так и на уровне содержания образования в целом. Однако в силу естественного развития дисциплинарного знания и специализации научных дисциплин в системе профессиональной подготовки возникает ситуация, когда дисциплинарные «амбиции» превалируют над осознанием продуктивности интегрированного обучения и изучение каждой отдельной дисциплины идет в отрыве не только от комплекса гуманитарных дисциплин, но и от смежных областей знания. Одна из актуальных идей стратегии высшего образования — «вписать» каждую отдельную учебную дисциплину в контекст того профессионального образования, которое получают студенты.

Подготовка руководителей музыкальных творческих коллективов далеко не всегда осуществляется на основе интегративного принципа, и это сказывается на целостности и последовательности его знаний, нужных для практической деятельности. Многолетние наблюдения показывают, что студенты, а позднее выпускники образовательного учреждения, пройдя подготовку по тем или иным предметам, затрудняются применять «частные» знания, умения при изучении других предметов на практике. Им не хватает самостоятельности мышления, умения переносить полученные знания в сходные или иные ситуации. Все это становится возможным из-за взаимной несогласованности занятий по различным учебным дисциплинам. В данном случае игнорируется закономерность, заключающаяся в том, что интеграция — не смена деятельности и простое перенесение знаний из одного предмета в другой, а процесс создания новых дидактических эквивалентов, отражающих тенденции интеграции современного научного знания. Вся система знаний должна опираться на интегративные принципы, без этого они не могут полноценно усваиваться и плодотворно использоваться.

Специфика деятельности руководителя музыкального коллектива заключается в трехаспектном проявлении творческого начала: педагогическое творчество; творчество, связанное с воздействием на личность учащегося посредством искусства; научное творчество, позволяющее анализировать итоги работы, обобщать положительный опыт, стимулировать дальнейшее развитие музыкантов. Учебно-воспитательное, концертно-исполнительское и научно-методическое направления работы на творческой основе составляют базис для формирования личности руководителя музыкального коллектива. Ничто ничем не может быть компенсировано. Научная работа не заменит исполнительства, а исполнительство не может соответствовать преподаванию. Каждый вид деятельности ценен сам по себе, и лишь в триединстве кроется успех настоящего творческого процесса.

Современная дидактика утверждает, что результат слияния («диффундирования») различных знаний при интегративном методе обучения выходит за рамки суммарного действия отдельных частей («слагаемых»), образующих соответствующие общности. В этой связи специалистами отмечается, что совокупность компонентов и элементов, входящих в такую общность, «должна обладать интегративными свойствами, не сводимыми к свойствам ее отдельных компонентов; изменение одного из элементов или компонентов системы должно приводить к определенным изменениям и в других элементах, а значит, и к изменению всей системы в целом» [2, с. 8].

В результате возникают необходимые условия для изучения специфики педагогических процессов с позиции осмысления интегративного подхода в высшем профессиональном образовании, для сравнительного анализа педагогической эффективности традиционных предметных и интегративных подходов в обучении. Продвижение в направлении решения данных вопросов создает предпосылки для академического и культурного роста, для дальнейшей модернизации подготовки специалистов различных музыкальных профессий. Однако, как ясно показывает практика, острота этого противоречия тенденции к снижению не имеет.

Необходимость разрешения вышеуказанных противоречий инициирует поиск, адаптацию и внедрение в практику адекватных методов, форм и технологий обучения, основанных на современной научно-методологической базе, которая, в свою очередь, должна учитывать накопленные в этой области многовековые традиции и новейший отечественный и зарубежный опыт. На современном этапе развития всей образовательной системы, в том числе музыкально-педагогической, успешность ее функционирования связывается с инновационными методами и соответствующими педагогическими технологиями, обладающими гуманитарным потенциалом и позволяющими активизировать различные виды деятельности студентов и тем самым формировать их личностный потенциал.

Учитывая вышеизложенное, сделаем вывод, что современной тенденцией высшего профессионального образования становится поиск резервов совершенствования содержания обучения. Этот поиск перемещается в область проектирования интегративного содержания профессиональной подготовки на основе системного, интегративно-целостного под- ходов. Все сказанное дает основание рассматривать интегративные процессы в обучении как приоритетные на современном этапе развития отечественного образования.

СПИСОК

ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

• 1.    Гельман, 3. Узкий специалист — это нонсенс / З. Гельман // Высш. образование в России. — 2001. — № 6. — С. 37—42.

• 2.    Исследовательские подходы : хрестоматия по методологии педагогического исследования / сост. П. Е. Решетников, Н. С. Сердюкова, Е. В. Шварев ; под ред. П. Е. Решетникова. — Белгород : ПОЛИТЕРРА, 2006. — 312 с.

• 3.    Козловская, И. Н. Законы и закономерности педагогики в контексте дидактической интегрологии / И. Н. Козловская // Пед. образование и наука. — 2008. — № 12. — С. 84—91.

• 4.    Попков, В. А. Теория и практика высшего профессионального образования / В. А. Попков, А. В. Коржуев. — Москва : Академический Проект, 2004. — 426 с.

Поступила 24.05.12.