Интегративные процессы в современном образовании: проблемы воспитания целостного человека

Интеграционные процессы, происходящие сегодня в образовании, имеют в своей основе методологические и теоретические предпосылки. Глобальные проблемы современности (экологическая, энергетическая, сырьевая, межнациональных отношений и др.) оказывают интегрирующее влияние на человечество, осознающее взаимосвязь, взаимозависимость, общность судеб, природных и со- циальных процессов. Под влиянием необходимости сотрудничества в решении общих проблем современности усиливается интернационализация жизни человечества. В связи с этим коренным образом меняется картина мира, общая целостная ориентация современного человека, возникает необходимость формировать у учащихся такой способ миропонимания, когда мир предстает как единое целое, состоящее из взаимосвязанных частей, как интегрированная целостность.

В педагогическом аспекте интеграция в образовании имеет своим основанием парадигму холизма. Действительность при этом рассматривается как интегрированное целое, а не как собрание разрозненных элементов и фрагментов, человек не выделяется из природного окружения, мир представляется переплетением взаимосвязанных феноменов. В парадигме холизма система «человек и мир» как интегрированная целостность основана на системности, трансдисцип-линарности, интеграции естественно-научной и гуманитарной культур [1].

Системный подход в научном познании всегда осуществляется во взаимосвязи процессов дифференциации и интеграции, которые объективно связаны с материальным единством мира и, отражая две стороны процесса развития, образуют диалектическое единство. Дифференциация позволяет получать точную информацию об отдельных элементах (через анализ), интеграция способствует построению синтетических конструкций, моделированию единых процессов, что формирует целостное видение картины мира, поставленных проблем. Дифференциация имеет своим негативным следствием становление фасеточного представления о мире как совокупности отдельных, не связанных между собой элементов, приводит к потере целостности мира и понимания его единства. Лишь на основе интеграции частных наук и результатов исследований специалистов разных областей знания возможно системное решение многих проблем современности [7].

В образовании в середине XX в. идеи интеграции проявились через «межпред метность». В это время в педагогике множество работ было посвящено исследованию «межпредметных связей» (И. Д. Зверев, А. В. Усова, В. Н. Максимова и т. д.).

В современной науке интеграция выходит на уровень синергетики, которая вскрывает глубинную суть родства процессов и явлений, протекающих в природе и обществе. Синергетика стала трансдисциплинарной научной теорией самоорганизации и организации сложных динамических систем, далеких от равновесия. Она подводит к видению универсального мира и дает развернутое представление о том, как из хаоса рождается упорядоченная целостность. Синергетика обеспечивает диалог естественно-научной и гуманитарной культур. Через интеграцию естественно-научных и гуманитарных знаний оказывается возможным соединение двух взаимодопол-нительных способов восприятия мира — постижение через образ и через число, объединение эмоционально-гуманитарного, личностно-смыслового и рационально-структурного, знаково-логического постижения мира. Это создает благоприятные условия для формирования обобщенного знания, становится основой для понимания целостности и единства мира.

Синергетические тенденции проявлялись в образовании уже давно (например, в педагогическом опыте Л. Н. Толстого, А. С. Макаренко и т. д.). В русле синергетики выступает интегративный подход в современном образовании, разработка интегративного обучения, основанного на интеграции. Понятие интеграции в педагогике сегодня употребляется широко и чаще всего понимается как суммирование знаний из различных предметов (например, интегрированные уроки или спецкурсы, когда одна тема освещается с помощью разных наук). В таких случаях интеграция отождествляется с межпредметными связями, функция которых заключается в создании объемной картины изучаемого феномена и углублении представлений о тех или иных явлениях. Это слишком узкая трактовка интеграции, не отражающая ее специфики. Ин- теграция предполагает не простое объединение (дополнение) элементов обучения (знаний, методов и т. д.), но разрешение такого противоречия, которое невозможно разрешить средствами одного предмета (области).

Говоря об интеграции как научной категории в педагогике, можно выделить две интерпретации этой категории:

— педагогическая интеграция как принцип развития педагогической теории и практики;

— педагогическая интеграция как процесс установления связей между объектами и создания новой целостной системы.

Интегративное обучение есть реализация интегративного подхода, который представляет собой разработку методов деятельности, конструирование сложных развивающихся объектов и процесс их исследования на основе объединения в единое целое (принцип интеграции) различных свойств, моделей, концепций. Объектом конструирования и исследования выступает обучение, рассматриваемое как система и как процесс установления интегративных связей.

Таким образом, интегративный подход включает интеграцию как принцип конструирования системы (обучения) и как процесс установления связей между элементами системы. При этом выявляется специфическая методологическая функция интеграции в обучении (по сравнению с межпредметными связями), а именно создание качественно нового продукта (идеи, смысла, элемента и т. д.) на основе разрешения противоречия [4] . Это значит, что процесс интегративного обучения осуществляется в режиме постоянного творческого саморазвития, выработки инновационных педагогических средств конструирования целостного педагогического процесса. Что же обеспечивает творческое (качественно новое) саморазвитие педагогического процесса, основанного на интегративном подходе?

Природосообразный закон творческого саморазвития — это закон единства и борьбы противоположностей. Сущностный смысл интеграции заключается не в простом суммировании, а в разрешении противоречий (через решение проблем). Поэтому педагогический процесс в интегративном обучении обладает интегративной диалектической целостностью, которая проявляется в постоянном конструктивном синтезе (ведущем к качественно новому результату) противоположных оппозиций различного уровня и вида. В силу этого и происходит непрерывное творческое совершенствование целостного педагогического процесса.

Интегративное обучение формирует у обучающихся целостное мировосприятие, тем самым в качестве цели и результата такого образования выступает идеал целостного человека. Холистский подход к представлению о человеке реализует гуманистические потенциалы образования, является по сути ответом на «вызовы» современного мира и лежит, таким образом, в русле требований федеральных стандартов общего образования второго поколения, в которых в качестве важнейшей цели образования называется способность выпускников решать практико-ориентированные проблемы в жизни. Адекватность решения проблемы зависит от целостности ее ментальной репрезентации. Односторонне подготовленный человек видит проблему через «прорезь» одной науки, представленность проблемы у него будет неполной, а ее решение — частичным, неадекватным. Целостный человек создает «голографическую», объемную, картину проблемы, соответственно его решение проблемы будет целостным, учитывающим все особенности ситуации.

Трактовка понятия «целостный человек» в психологии имеет много вариантов. Представляется интересным подход А. Маслоу. Важнейшей характеристикой такого человека он считает интегриро-ваность. Именно это свойство, по мнению ученого, обеспечивает творческую сторону личности. Творческие люди в любой области (художник, теоретик, изобретатель, родитель и др.) являются «интеграторами», так как способны соединять воедино разные и даже противоположные элементы [6].

Интегративное обучение можно назвать природосообразным целостной сущности человека. Еще А. С. Макаренко писал: «...мы должны... научиться так организовать воспитание, чтобы наши достижения характеризовались совершенствованием системы данной личности в целом... педагогам... нужно главное внимание направлять на создание синтетической педагогики» [5, т. 8, с. 13—14].

Учеными сегодня отмечается, что по мере развития общества все более обнаруживается тенденция к своеобразной расщепленности человека. Под влиянием усложняющейся общественной жизни и сама человеческая индивидуальность как бы раздробляется, оказывается привязанной к отдельным видам деятельности. Следствием этой тенденции являются усиление односторонности в развитии человека и нарастающая функционализация, когда стремление развиваться, прежде всего в качестве человека, как бы отходит на второй план перед производительным и любым другим ролевым предназначением человека. Сегодня научно-технический прогресс представляет собой неоднозначную проблему. Например, распространение информационно-компьютерных технологий заменяет общение человека с живыми людьми, с природой общением с искусственными объектами. Техническая цивилизация по сути своей имперсоналис-тична. Она требует активности человека, но не хочет, чтобы он был личностью. «Человек ускользает из сетей рациональности», т. е. его человеческая сущность остается непознанной и невостребованной в условиях технократических тенденций. Поэтому тенденция к расщепленности человека в обществе возможна лишь до тех пор, пока она сочетается с противоположной тенденцией его сохранения и развития именно как самоценного целостного человека.

В тенденциях современного образования можно отметить наличие процессов как дифференциации, так и интеграции. Дифференциация проявляется в изучении отдельных предметов, в создании специализированных школ (лицеев, гимназий, спецшкол — музыкальных, физико-математических и т. д.), во введении профильного обучения. Способствуя углубленному изучению тех или иных вопросов, дифференциация позволяет выстраивать тактику образования, интеграция же обеспечивает его стратегию, сохраняет целостность человека, его гармонию с природой, людьми, с самим собой.

Области и формы конкретной интеграции в образовании очень разнообразны. Назовем некоторые их них.

Организационная интеграция . Уже к концу XX в. появилось большое количество понятий, описывающих многообразные формы интеграции учебных заведений: учебный комплекс, образовательный комплекс, учебный округ, образовательный округ, образовательная сеть, университетский комплекс и др. Во многих школах сегодня осуществляется интегрированное обучение детей с проблемами в развитии, которые вписываются в рамки обычной школы. Тем самым осуществляется гуманистическая задача: возвышение ребенка с проблемами до единой человеческой сущности, создание оптимальных условий для наиболее полного саморазвития личности учащегося. В развитии отношения к детям с особыми образовательными потребностями вектор эволюции направлен от признания равных прав к предоставлению равных возможностей, что предопределяет переход от «институционали-зациии» к «интеграции».

Интеграция как единство воспитания (образования) и жизни . Идея интеграции педагогических и жизненных факторов в воспитании («контекстуальная» педагогика) предполагает необходимость включения в сферу воспитательного действия социума, окружающего детей, его экономических, культурных, общественных аспектов. Идея единства воспитания и жизни лежит в основе такого педагогического феномена, как параллельное действие (А. С. Макаренко).

Согласно принципу параллельного действия логика педагогической целесообразности требует, чтобы воспитание опиралось на логику обстоятельств жиз- недеятельное™ личности в коллективе и на требования жизни. Ведущим направлением воспитательного процесса должно стать опосредованное педагогическое влияние, т. е. преломленное через жизненные интересы и действия коллектива и личности, воспитанника и воспитателя. Параллельное действие делает воспитанника субъектом активной общественной деятельности и воспитания; при этом устраняется атмосфера пассивности, иждивенчества воспитанника, филантропии и формализма. Воспитание осуществляется как гуманистическое «деликатное» прикосновение, когда педагогические действия не отличны от жизни. Каждый ребенок чувствует себя прежде всего гражданином, человеком, а не пассивным объектом воспитания [5, т. 1].

Принцип параллельного действия А. С. Макаренко преломляется в ряде современных подходов к воспитанию, образованию, профессиональной подготовке. Академик Е. В. Бондаревская, в частности, отмечает, что, к сожалению, в педагогическом образовании сегодня господствует целеориентация на подготовку будущего учителя, т. е. «процесс профессионального самоопределения и самостановления личности педагога» сдвигается на будущую послевузовскую жизнь. Целью вузовского образования, по ее мнению, должна стать не «подготовка» к профессиональной деятельности, а моделирование обучающимся «образа своей настоящей и будущей жизни». Воспитание в соответствии с макаренковским принципом параллельного действия следует осуществлять как организованную, содержательную и осмысленную жизнь, которая творится самими обучающимися. В этом случае основным принципом организации образовательного процесса в вузе становится единство воспитания, обучения, профессиональной подготовки и жизни студентов [2].

Интеграция содержания образования. Эта идея реализована во многих фундаментальных научных исследованиях (А. Я. Данилюк, В. Т. Фоменко и др.) и на уровне практической реализации в обучении. В рамках требований стандар тов общего образования второго поколения интеграция знаний из различных областей науки и жизни заявлена как одно из основных положений парадигмы образования, основанной на деятельностном подходе. Необходимо включение содержания образования по предметам в контекст решения жизненных проблем. Другими словами, интеграция проявляется на уровне метапредметной направленности содержания, что способствует формированию у обучающихся целостного, системного восприятия мира.

Интеграция концепций, технологий, методов обучения . Достаточно долго усилия исследователей в педагогике шли по пути поиска самой «лучшей» универсальной теории, метода (метод коллективного обучения, метод проектов, индивидуальная работа и т. д.). Однако условия обучения, его цели и сама человеческая индивидуальность настолько разнообразны, что невозможно с помощью одной технологии, одного метода эффективно решать различные педагогические задачи. Сегодня все чаще тезис об универсальной ценности единственной теории заменяется тезисом о множественности образовательных парадигм, концепций, неравнозначных и неравноценных между собой, но имеющих право на существование в едином образовательном пространстве. Идея синтеза концепций в педагогике высказывается рядом ученых, и в частности В. И. Загвязин-ским, В. Т. Фоменко и др.

Необходимость интеграции можно выделить, например, в дихотомии таких методов, как коллективные способы обучения и индивидуальные,репродуктивные и творческие, рационально-ориентированные и герменевтические (способы эмоционально-образной интерпретации знаний, актуализирующие их личностный смысл для каждого учащегося) методы [4].

Интеграция личностного и социального подходов в воспитании. В условиях концепции личностно-социального воспитания разрешаются важнейшие коллизии и проблемы воспитания: преемственности и новаторства, целостности и дискретности процесса развития лич- ности, творчества и технологии, гуманистических и директивных методов, коллектива и личности, общечеловеческих социально-актуальных и специфически индивидуальных качеств. Противоречия между противоположностями «снимаются» не формально-логическим путем отбрасывания одного из членов противоречия, а конструктивно-диалектическим, когда противоположности взаимодействуют не только «отрицая» друг друга в каких-то моментах, но дополняя, обогащая друг друга в целостном, логически законченном процессе [3].

Гуманистическая сущность личностно-социального воспитания проявляется в том, что воспитательный коллектив, выступающий как «поле» для развития опыта воспитанников «быть личностью», создает благоприятные условия для развития в единстве индивидуальности каждого члена коллектива и его социализации.

В качестве вывода можно отметить актуальность, многообразие и перспективность интеграционных процессов в образовании, необходимость их дальнейшего исследования и расширения спектра областей интеграции.

СПИСОК

ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

• 1.    Алексашина, И. Ю. Педагогическая идея : зарождение, осмысление, воплощение / И. Ю. Алексашина. — Санкт-Петербург : СпецЛит, 2000. — 223 с.

• 2.    Бондаревская, Е. В. Методологические проблемы становления педагогического образования университетского типа / Е. В. Бондаревская // Педагогика. — 2010. — № 9. — С. 73—84.

• 3.    Гриценко, Л. И. Теория и методика воспитания. Личностно-социальный подход / Л. И. Гриценко. — Москва : Академия, 2008. — 237 с.

• 4.    Гриценко, Л. И. Теория и практика обучения. Интегративный подход / Л. И. Гриценко. — Москва : Академия, 2008. — 239 с.

• 5.    Макаренко, А. С. Педагогические сочинения : в 8 т. / А. С. Макаренко . — Москва : Педагогика, 1983. — Т. 1. — 363 с.; 1986. — Т 8. — 336 с.

• 6.    Маслоу, А. Психология бытия / А. Маслоу . — Москва : Рефл-бук, Ваклер, 1997. — 300 с.

• 7.    Формирование системного мышления в обучении / под ред. З. А. Решетовой. — Москва, 2002. — 344 с.

Поступила 25.05.12.