Интегрированное знание будущих специалистов

В статье раскрываются основные методологические и технологические аспекты интеграции учебной информации в процессе образования студентов технического университета. Представлен анализ методов обучения, рациональной и внерациональной познавательной деятельности будущих специалистов в интегрированных образовательных системах высшей школы.

The methodological and technological aspects of the teaching information integration in the process of technical university students’ education are disclosed in the article. An analysis of teaching methods, of rational and arational cognitive experience of students in integrated educational systems is given.

Радикальные политические, социально-экономические, организационные изменения, происходящие в современном российском обществе, объективно ведут к существенным переменам в системе высшего профессионального образования. Динамизм, изменчивость общественных процессов предопределяют новые стратегические направления перестройки процесса обучения в высшей технической школе и преобразование процессов становления будущих специалистов.

Одним из направлений, получивших в последнее время ускоренное развитие в педагогической теории и практике, является интеграция. Интегративная методология образует трехъярусную пирамиду проблем. На первом уровне, ближайшем к основанию пирамиды, располагаются проблемы определения сущностных характеристик интеграции. На втором — вопросы выявления адекватных методов исследования интеграции. Третий уровень проблем связан с пониманием получения интегративного знания будущими специалистами. Центральная проблема данной статьи — определение специфики и сущности педагогической интеграции в процессе становления личности специалиста технического профиля. Для определения и понимания необходимости педагогической интеграции в качестве опорного следует признать тот объективный факт, что процесс учебного познания происходит в пространстве и во времени и носит линейно-дискретный характер. Избежать дискретности, поэтапности в овладении знаниями и уме ниями невозможно. Однако во власти педагогов — разработать условия, способствующие формированию системных, целостных научных знаний и практических умений в процессе усвоения синтеза сведений по разным дисциплинам.

Целое в методологии понимается как объединение многообразного, как упорядоченное множество компонентов, подчиненных единым целям и задачам. Целостность процесса и результатов подготовки специалистов — многоуровневая и многоаспектная проблема. Можно рассматривать целостность на уровне всего процесса обучения и становления специалиста в системе «школа — колледж — университет — производство — послевузовское образование». Возможен анализ целостности на уровне межпред-метно-межцикловых связей, определенного цикла дисциплин, отдельно взятого курса, сквозных понятий, единства и преемственности педагогических действий и т.п.

Ключевое понятие интеграция происходит от лат. integer — целый; integratio — восстановление, восполнение, объединение. Конкретных проявлений интеграционных процессов в природе, технике и обществе бесконечное множество. Можно говорить об интеграции как процессе сближения и связи наук, происходящем наряду с процессами их дифференциации. Общеизвестна экономическая интеграция как форма интернационализации хозяйственной жизни. Интеграция языков представляет собой процесс, ведущий к тому, что сообщества, ранее пользовавшиеся разными

языками (диалектами), начинают пользоваться одним языком. Каждый из перечисленных видов интеграции имеет свою особенность, специфический конечный результат. Не следует полагать, что проблема педагогической интеграции возникла лишь в наши дни. Еще древнегре ческий мыслитель Платон в своих работах неоднократно высказывал идею о необходимости интеграции знаний в процессе обучения. В педагогической истории понятие интеграции трактовалось с разных позиций, как это можно видеть из приведенной ниже таблицы.

Генезис понятия «интеграция»

Основные теории толкования понятия «интеграция» Представители теории Сущность и основные положения теории Педагогическая интерпретация Религиозно-эзотерическая: — древний синтез (син- Пифагор и др. Интеграция — всепроникающий процесс движения составляющих мира к совершенству Школа Пифагора, валь- кретизм); — пансофическое знание; — учение о «цельности Я.А. Коменский Новалис, путем концентрации гармонической цельности, существующей до своих частей и не сводимой к ним дорфская школа и др. Результат: «Человек понимающий, который по- знаний, живой связи всех наук»; — русская теософия; — антропософская теософия; — «новая модель Вселенной как выражение единства всего» Редукционистская Ф.В. Шеллинг, Ф. Шлегель В.С. Соловьев, С.Н. Булгаков и др. Е.П. Блаватская, Р. Штейнер и др. П.Д. Успенский Г. Спенсер Главное отличие интегра- священ в тайны целого». Интегратор — понятие целого Бихевиористская кон- Диалектическая: — идея всесторонне гар- Аристотель, ции — сводимость целого к своим частям. Попытка редуцирования законов педагогики к законам биологии Интеграция — наличие общих закономерностей у различных цепция, прагматическая и технократическая педагогика, программированное обучение, модульное образование Концепция диалектического единства обучения монично развитой лич- И.Г. Песталоцци составляющих. Целое — это и воспитания, личности и ности; и др. не трансцендентальная реаль- коллектива, деятельнос- — теория единой науки; К. Маркс, Ф. Эн- ность (религиозно-эзотеричес- тии познания и др. — советская педагогика Современные концепции гельс В.И. Ленин, Н.К. Крупская и др. В.И. Загвязинский, кая теория) и не преобразование сложного в простое (редукционизм), а диалектичес кое единство Интеграция — (восполнение) Интеграционные про- интеграции П.М. Эрдниев, понятие, означающее состоя- цессы в педагогической Б.П. Эрдниев, М.Н. Берулава, А.П. Беляева, В.С. Безрукова, С.Ю. Тюнников, Ю.А. Кустов, Н.К. Чапаев и др. ние связности отдельных дифференцированных частей и функций системы, организма в целое, процесс, ведущий к такому состоянию. Интеграция — процесс развития, связанный с объединением в це- науке и практике воспитания, в системе высшего образования. Концепция педагогической интеграции лее разнородных частей и элементов; процессы интеграции в сложившейся системе повышают ее уровень целостности и организованности. Отдельные части целого могут обладать различной степенью автономии, увеличивать объем и интенсивность взаимосвязи между элементами; подстраивать новые уровни1

В современной педагогике успешно используются характеристики интеграции, имеющиеся в других областях. Повторяются в основном три определения:

• 1)    интеграция — процесс становления целостности;

• 2)    интеграция — результат становления целостности;

• 3)    интеграция — процесс и результат становления целостности.

Несмотря на некоторые различия, всем приведенным определениям свойственна одна общая черта: целое образуется в процессе взаимодействия частей. Г. Спенсер считал, что интеграция является абсолютным фактором развития биологических и социальных систем. В основе биологического становления человека лежит синтез белка, в основе умственного — повышение синтетической деятельности мозга, дающее человеку возможность творить, социального — синтез биогенетических и эпигенетических составляющих. Г.С. Костюк, Г. Верпер, А. Левин, Д. Креч признают интеграцию наряду с дифференциацией важнейшим фактором становления личности. Подчеркнем, что в современной социокультурной ситуации в процессе становления специалиста новые знания формируются не аддитивным путем (простым наложением новых знаний на имеющиеся), а через преобразование и переструктурирование прежних знаний. В классическом университете имеют место и аддитивная педагогическая система (программированное обучение), и интегративная (майевтико-сократовский метод, обусловливающий инсайтно-ин-туитивное постижение мира посредством перестройки знаний).

В ходе интеграции происходит трансформация компонентов и проявляются новые интегративные новообразования. В нашем исследовании необходимо отметить факт взаимотрансформации гуманитарного и технического знания в процессе интеграции и появление качественно нового типа знаний — гуманитарно-технического. При этом наблюдается принципиальная несводимость интегративного новообразования к своим частям.

К вышеобозначенным признакам интеграции добавим иерархичность, упорядоченность и организованность. Интеграция — иерархическая целостность, которая является антиподом неупорядоченной и эклектической смеси. Н.К. Чапаев отмечает, что «...человек, взятый во всем богатстве его внутренних и внешних связей, должен стать не только конечным, но и исходным пунктом интеграции в педагогике. В противном случае нельзя быть застрахованным от квазиинтеграции, лжеинтеграции»2. Под «лжеинтеграцией» он подразумевает процесс и результат формирования «частичного», «фрагментарного» человека в условиях осуществления интегративно-педагогической деятельности.

В единстве процесса и результата интеграции можно выделить следующие ключевые понятия:

• интегральное качество — надиндивидуальная определенность общих кооперативных свойств множества явлений, которые предметно не представлены и не наблюдаемы (В.П. Кузьмина);

интегральный потенциал — предел возможностей явления, процесса в выполнении интегральных функций;

интегральная, часть — основа целого;

интегральная информация — свойства компонентов в интеграционных связях;

связь — исходная ступень интеграции с односторонней направленностью действия;

взаимосвязь — наличие двухсторонних отношений между компонентами интеграции;

взаимодействие — углубление и расширение интеграционных отношений, перевод их в более активную форму партнерства;

сотрудничество — совместная деятельность в интеграционных процессах;

сотворчество — высшая ступень интеграции.

Психологическим основанием педагогической интеграции, по мнению Ю.А. Кустова, служат проявления в психофизиологическом механизме поэтапного перехода представленных в материальной или материализованной форме сведений из внешнего мира во внутренний, умственный, план в процессе поэтапного формирования умственных действий3. Благодаря интеграции действий, последовательно совершаемых обучаемым, объективное содержание из окружающего мира становится достоянием сознания обучаемого.

Психофизиологическая теория ассоциативно-рефлекторной природы умственной деятельности также основана на проявлении интеграционных процессов. Об этом красноречиво говорит классификация ассоциаций, данная Ю.А. Самариным4. Он подразделяет ассоциации, возникающие в процессе учения, на поэтапно усложняющиеся виды. Локальные ассоциации — связи, появляющиеся в пределах данных фактов. Интегративные связи при образовании локальных ассоциаций являются наиболее простыми и неразложимыми. Частносистемные — это ассоциации, возникающие на материале данной темы. Интеграционные связи между разными разделами данного курса Ю.А. Самарин называет внутрисистемными. Связи между материалом различных учебных предметов он называет межсистемными ассоциациями. Последовательность интеграции ассоциаций такова: межсистемные ассоциации образованы на основе внутрисистемных, которые, в свою очередь, возникли из частносистемных и локальных ассоциаций.

Интегративные начала на элементарном, клеточном, уровне проявляются также в процессе формирования научных понятий и их систем в учебном познании студентов. Схематично основные этапы образования понятий можно показать как интеграцию последовательных процессов: ощущение — восприятие — представление — понятие. Формирование каждого из этих звеньев имеет интегративную природу.

Педагогическая интеграция не останавливается на элементарном, клеточном, уровне. Постепенно она охватывает все более и более сложные сферы обучения и образования. Например, развитие понятий на новом познавательном уровне, усвоение новых понятий и их систем базируются на ранее усвоенных понятиях, новых фактах, на жизненном и практическом опыте студентов. Постепенно в сознании обучаемых формируются простейшие интегративные системы понятий и взаимосвязи между ними в виде законов, а позднее на основе законов и новых понятий возникает более сложная интегративная система понятий — теория. Осуществляется переход от теории, дается выход к практике, готовится база для интеграции со смежными дисциплинами — реализации межпредметных связей. Более высоким уровнем интеграции являются межцикловые взаимосвязи: общего и профессионального образования, педагогического и технического знания в профессионально-педагогических учебных заведениях, педагогики и психологии, физиологии и социологии.

Как же происходит получение интегративного знания в процессе становления будущих специалистов? У молодых людей проба сил в профессиональном деле, практическое применение знаний активизируют обмен между социальным, бытовым и духовным контекстами опыта, который пронизывает психическое содержание сознания и бессознательного. Личный опыт вхождения во взрослую жизнь, возможность принимать решения, используя продукты своего активного воображения, приобретают особую эмоциональную окраску, ассоциируясь с событием, знаменующим психическое рождение взрослой личности. По мере развития методов обучения через науку, активно использующих исследовательскую деятельность и профессиональную практику, специалисты все более осознают практическую необходимость понимания механизмов, связывающих два вида познания: рациональное (рассудочное) и внерациональное (образное), — особенностей внерациональной межличностной динамики при взаимодействии преподавателя со студентом.

Наше восприятие, по выражению О. Хаксли, представляет собой редукционный клапан, пропускающий в сознание лишь незначительную часть эманаций окружающего мира5. По мнению К.Г. Юнга, бессознательное содержит психологический продукт филогенеза — реликтовые слои, включающие архетипы и инстинкты, суть общего человеческого опыта, так называемое коллективное бессознательное6. Личное бессознательное, лежащее между областями сознания и коллективного бессознательного, формируется из информации, вытесненной из сознания; из образов внешнего мира, ассимилированных психикой в результате неосознанного восприятия, минующего область сознания; из результатов ассимиляции интуитивных и творческих действий; из других продуктов деятельности коллективного бессознательного.

Можно выделить следующие типы внерационального знания: имплицитное, интуитивное, реликтовое.

Имлицитное знание — конструкт, образующийся в личном бессознательном индивида. Оно позволяет осуществлять управление многопараметрическими системами в режиме реального времени⁷.

Интуитивное знание — формирование агломерата из частей личного и коллективного бессознательного, важный компонент и продукт творческой деятельности⁸.

Реликтовое знание репрезентируется содержанием коллективного бессознательного, т.е. архетипами и инстинктами, продуцирующими практическую активность, действия в экстремальных ситуациях.

Синтез рационального, интуитивного и реликтового знания дает интегрированное знание . А.О. Карпов отмечает, что «интегрированное знание — это синтезированный в познавательной практике индивидуума комплекс амбивалентных продуктов рационального и внерационального мышления и восприятия, который ассимилируется психикой в виде целостной системы с согласованной структурой и межобъектной динамикой и проявляется как пропущенное через личность единство теоретического и практического опыта человека в его внутренней и внешней, сознательной и бессознательной активности»⁹.

К.Г. Юнгу принадлежит важный термин «инстинкт психологического роста»10, который показывает динамику восхождения знания от актуализации через активацию к интеграции. Подчеркнем, что в современном профессиональном образовании сделать знание актуальным для личности — значит связать его с системой интересов личности, дать прочувствовать ego витальность этих связей, спроецировать представления на психический строй или ассимилировать идеи личных интересов в сознательное и бессознательное студента. Активация переводит знания из статического состояния в динамическое. Интеграция знания протекает при взаимодействии сознания и бессознательных слоев психики в процессе возникновения интуитивных представлений об объектах и окружении, их внутриличностного отождествления и принятия.

Проблема формирования интегрированного знания в высшей технической школе приводит к стилевым изменениям и развитию научно-ориентированной микропедагогики в интегрированных макросистемах. М.Н. Берулава считает, что интеграция выражает единство содержательных и процессуальных сторон и имеет отношение ко всем уровням образования — общетеоретического представления, учебного предмета, учебного материала, педагогической действительности и личности11. Педагогическая интеграция предполагает преобразование методов, форм, средств, способов и приемов интегрирования. Метод обучения в интегрированных образовательных системах — это интегрированная система обучения, синтезирующая образовательные технологии, специально организованную образовательную среду, способы воспитания, развития личности и материально-технические ресурсы. При этом психологическая атмосфера глубоких личных контактов преподавателя и студента оказывает формирующее воздействие на становление личности специалиста, его философию жизни и внутренний мир. Преподаватель-наставник, который включает в мир студента новые социальные и профессиональные компоненты реальной действительности, помогает формировать образцы поведения и личной диспозиции, освоения культурных норм и ценностей, запускает механизм развития личности.

Решая проблему педагогической интеграции, в своей исследовательской деятельности мы использовали следующие методы: эмпирический анализ источников педагогической теории и практики, анализ дисциплин и понятий, метод категориального синтеза, метод аналогии и метод мысленного эксперимента. Необходимо отметить, что интегративная технология — это определенная совокупность, включающая орудия, способы, приемы и алгоритм воздействия. Все это квалифицируется как объектно-содержательные, организационно-процессуальные и алгоритмические средства интеграции.

Объектно-содержательные средства представлены как компонентами научного знания (фактами, понятиями, законами, теориями), так и способами, приемами интеграции. К способам относим унификацию понятий и универсализацию методов, экстраполяцию, обобщение. К приемам — простую и сложную формы наращения профессионально-педагогических понятий.

В число организационно-процессуальных средств включаются теоретикометодологические, логико-операциональные, дидактические и организационные средства.

Направленность и последовательность движения интеграционного процесса находят выражение в технологической цепочке интеграции. Имеющийся опыт в области разработки интеграционных курсов и программ позволяет обозначить ряд ее звеньев:

• а)    определение целей интегрирования;

• б)    выявление объектов и компонентов интегрирования;

• в)    выделение интегративного ядра;

• г)    установление новых связей между объектами и компонентами интеграции;

• д)    апробация вновь образуемой системы.

Высшей целью педагогической интеграции является восстановление целостной сущности человека. Отсюда следует, что целостная личность — интегрированная личность, которой свойственны процессы самореализации, самоидентификации и саморазвития.