Интеракция в коммуникативном иноязычном образовании: психолого-педагогический и методический аспекты

DOI:

Постановка проблемы. Произошедшая в последнее время переориентация в образовании от получения учащимися знаний, навыков и умений на субъективность обучающегося как участника познавательного процесса и межличностного взаимодействия обусловила необходимость перехода в теории и практике изучения иностранных языков от понятия «обучение иностранным языкам» к понятию «иноязычное образование», что, в свою очередь, повлекло за собой переориентацию в определении значимого объекта образовательной дисциплины «Иностранный язык» от овладения языком на способность и готовность участвовать в межкультурной коммуникации как диалоге культур [Пассов, Кибирева, Колла-рова, 2015; Богданова, 2017; Дунаева, Ветчи-нова, 2014]. Язык в концепции коммуникативного иноязычного образования – это не только инструмент общения, но и зеркало реального мира и культуры. В этой связи коммуникативное иноязычное образование – это процесс не

только формирования определенных и необходимых языковых и речевых умений и навыков, но и процесс обогащения обучающегося посредством совершенствования его представлений о мире, посредством обретения им опыта общения, готовности и желания участвовать во взаимодействии. Основной целью в логике концепции коммуникативно-иноязычного образования становится формирование личности как представителя определенной культуры, личности с ее мотивами, интересами и потребностями, личности социально ответственной и приспособленной к взаимодействию в режиме диалога с представителями разных культур за стенами образовательного учреждения.

Цель статьи – на основе изучения и анализа педагогической, пcихологической и методической литературы по проблеме исследования выявить и обосновать необходимость рассмотрения интеракции как самостоятельного вида речевой деятельности.

Методологию исследования составляют труды Л.В. Выготского, И.А. Зимней, А.А. Леонтьева и др. о речевой деятельности; концепция коммуникативного иноязычного образования как концепция развития индивидуальности в диалоге культур (Е.И. Пассов О.С. Богданова, Л.В. Кибирева, Э. Колларова и др.); теоретические положения о педагогической интеракции (С.В. Власенко, А.Л. Колзина, М.А. Петренко и др.); работы отечественных и зарубежных ученых об интерактивности в иноязычном образовании (У. Бер, А.А. Колесникова, А.К. Крупченко, А.Н. Кузнецова и др.).

Обзор научной литературы. Изучение интеракции в контексте коммуникативного иноязычного образования, анализ данного вида речевой деятельности предполагают в первую очередь представление основных положений концепции коммуникативного иноязычного образования (О.С. Богданова, Е.И. Пассов и др.), а также всестороннее изучение понятия интеракции.

Иноязычное коммуникативное образование определяется как процесс, обеспечивающий лингвокультурологическое развитие учащихся и обретение ими опыта общения, в том числе и иноязычного, а также желание и способность его осуществлять [Богданова, 2017]; как процесс обучения и воспитания учащихся средствами иностранного языка, способствующий культурному и творческому развитию [Дунаева, Ветчинова, 2014].

Исследователи отмечают, что коммуникативное иноязычное образование обладает значительным воспитательным и развивающим потенциалом благодаря знакомству с языком как с компонентом иноязычной культуры, построению процесса на основе принципа диалога и взаимопонимания.

Выстраивание образовательного процесса по иностранному языку, базирующегося на данном принципе, обеспечивает взаимодействие в режиме сотрудничества, кооперации, согласования позиций и мнений. Взаимопонимание, по Е.И. Пассову, это «понимание мнения другого человека, понимание того, что стоит за этим, как это соотносится с ценностями собеседника как представителя другой культуры, какой смысл имеет в контексте межкультурного общения, в контексте диалога культур» [Пассов, 2010, с. 45]. Диалог, взаимодействие, содеятельность – понятия, являющиеся ключевыми в концепции коммуникативного иноязычного образования и обязательными для реализации образовательного потенциала иностранного языка.

Важным для достижения заявленной цели исследования, на наш взгляд, является изучение трактовок интеграции в психолого-педагогической, методической теории и практике преподавания иностранных языков на предмет соответствия обозначенному выше ключевому положению концепции коммуникативного иноязычного образования.

Интеракция определяется в психологическом плане как взаимодействие и взаимное влияние [Психологический..., 2007; Психология..., 2015; Этнопсихологический..., 1999].

Понимание интеракции в методическом плане как самостоятельного вида речевой деятельности [Организация..., 2014] обусловливает необходимость изучения основных характеристик речевой деятельности, представленных в работах теоретиков речевой деятельности (Л.С. Выготский, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев и др.). Речевая деятельность как целенаправленный процесс активной передачи (продукции) и приема (рецепции) информации всегда предполагает наличие трех основных фаз развития: мотивационно-побудительной; ориентировочно-исследовательской, или аналитико-синтетической, и исполнительной. Интеракция как один из видов речевой деятельности, наряду с аудированием, чтением, говорением и письмом, также характеризуется представленной выше этап-ностью процесса формирования. Не противоречит данной логике представление основных этапов формирования интерактивных навыков и умений, выделенных зарубежными авторами (R. Shawn Loewen, M. Sato). К ним относятся: введение в тему обсуждения (input), создающее мотив деятельности и побуждающее обучающихся к обсуждению; обсуждение и согласование смысла (negotiation for meaning) и обсуждение в ходе взаимодействия (negotiation in form), что по функциональной направленности соотносится с ориентировочно-исследовательской фазой; представление продукта (output) как исполнительная фаза интеракции.

Результаты исследования. Традиционно, рассматривая предметные результаты иноязычного образования, принято говорить об уровне сформированности языковых навыков (грамматических, лексических и фонетических) и речевых навыков и умений в четырех видах речевой деятельности: чтении, аудировании (рецептивные), а также говорении и письме (продуктивные).

Однако зарубежные ученые в сфере иноязычного образования выделяют наряду с представленными выше видами речевой деятельности еще один самостоятельный вид речевой деятельности – интеракцию как речевое взаимодействие. Оценить правомерность такого подхода возможно только на основе анализа сущностной характеристики интеракции в психологопедагогической и методической литературе.

Так, в психологии интеракция (от англ. interaction, лат. inter – между и actio деятель- ность) трактуется как взаимодействие; влияние, оказываемое людьми друг на друга; эффект взаимного воздействия. Важным в этом определении является двунаправленность этого процесса непрерывного диалога. Действие человека в нем одновременно выступает и стимулом, и реакцией для другого человека [Психологический..., 2007, с. 156; Психология..., 2015, с. 169; Этнопсихологический..., 1999, с. 76]. Важнейшим, на наш взгляд, в определении интеракции в психологии является способность человека вступать в социальный диалог с партнером, понимать и принимать собеседника. Данная способность, бесспорно, обеспечивается умением партнера по взаимодействию слушать, и, что самое важное, слышать собеседника.

Таким образом, общим для представленных выше определений интеракции в психологии является взаимное влияние вступающих в диалог людей, а также их способность принимать и понимать партнера по общению.

В педагогике понятие «интеракция» представлено как способ познания в формах совместной деятельности, основанное на продуктивном взаимодействии, обеспечивающем совершенствование и самосовершенствование; характеризующееся внутренней мотивацией, диалогичностью, активностью, и рассматривается в неразрывной связи с интерактивными занятиями, интерактивными технологиями обучения, с необходимостью включения в образовательный процесс интерактивных методов, форм, средств развития обучающегося (ролевые игры, кейс-метод, мозговой штурм, тренинг, интерактивная лекция и др.) (С.В. Власенко, А.Л. Колзи-на, М.А. Петренко).

Следовательно, образовательный процесс, базирующийся на педагогической интеракции, обеспечивает вовлеченность всех обучающихся, их активность и заинтересованность во взаимодействии, что является существенным для повышения эффективности изучения иностранных языков.

Этот вопрос является актуальным предметом обсуждения в сообществе методистов и практикующих педагогов. В методической литературе

интеракция представляется как взаимонаправ-ленная коммуникативная деятельность коммуникатора и реципиента (с поочередной сменой их ролей), как интегративное умение, объединяет в себе как рецептивные (чтение и аудирование), так и продуктивные (говорение и письмо) виды речевой деятельности [Организация..., 2014]. Как отмечают исследователи, ключевыми в понимании интеракции являются умение установления обратной связи и анализ ответной реакции собеседника, сопоставление с ожидаемым результатом и принятие решения относительно дальнейшего протекания речевой деятельности.

Речевая деятельность трактуется учеными как деятельность, направленная на производство речи, процесс передачи и приема сообщений, процесс говорения и понимания (Л.В. Выготский, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, Г.В. Рогова, Л.В. Щерба). И.А. Бредихина в определении речевой деятельности акцентирует внимание на целенаправленности, активности речевой деятельности, а также ее опосредованности языковой системой и обусловленности конкретной коммуникативной ситуацией [Бредихина, 2018].

А.К. Крупченко, А.Н. Кузнецов, анализируя в своей работе роль интеракции в процессе коммуникации, подчеркивают, что без интеракции нет и не может быть коммуникации, т.к. мотивом и стимулом последней является интеракция. Ученые выявляют взаимосвязь между низкой результативностью обучения иноязычному общению и недооценкой интеракции как самостоятельного вида речевой деятельности [Крупченко, Кузнецов, 2015]. Мы полностью разделяем точку зрения исследователей и считаем, что правомерно, говоря о реализации основных положений концепции иноязычного образования (принцип диалога, взаимодействие, содеятельность, взаимопонимание), рассматривать интеракцию как самостоятельный вид речевой деятельности. Как вид речевой деятельности интеракция в процессе формирования проходит стадии, характерные для остальных четырех видов речевой деятельности (аудирования, чтения, говорения и письма).

Остановимся поподробнее на представлении этих стадий.

Необходимо отметить, что в отечественной и зарубежной литературе имеются несколько подходов к выделению стадий речевой деятельности, на наш взгляд, не противоречащих, а лишь дополняющих друг друга. Так, А.А. Леонтьев выделяет следующие стадии/этапы речевой деятельности: ориентировка в условиях деятельности, типы речевых действия и операций, выработка плана в соответствии с результатом ориентировки, реализация этого плана и контроль.

И.А. Зимняя, С.Ф. Шатилов, в свою очередь, останавливаются на трех основных стадиях речевой деятельности: мотивационно-побудительная (взаимодействие потребностей, мотивов и цели речевого действия как будущего результата. В качестве внутреннего мотива рассматривается создание ситуации, стимулирующей коммуникативно-познавательную потребность обучающихся); ориентировочно-исследовательская, или аналитико-синтетическая (предметный план деятельности, включающий в себя необходимый отбор средств и способов формулирования собственной или чужой мысли); исполнительная (реализующая).

Зарубежные исследователи в основном останавливаются на четырех этапах интеракции. Так, R. Shawn Loewen, M. Sato на базе анализа работ англоязычных ученых за последние 20 лет представили структуру интеракции как вида речевой деятельности, включающую в себя четыре этапа.

• 1.    Введение в тему обсуждения (input) – это ключевой момент в ходе установления взаимодействия.

• 2.    Обсуждение и согласование смысла (negotiation for meaning) – центральное звено интеракции, направленное на проверку понимания и владения общим кодом участников взаимодействия.

• 3.    Обсуждение в ходе взаимодействия (negotiation in form) на уроках иностранного языка чаще всего инициируется учителем с целью обеспечения обратной связи и соблюдения обучающимися языковых норм (исправление языковых ошибок).

• 4.    Представление продукта, использование языковых знаний на практике (output) – завершающий этап взаимодействия.

Важно отметить, что представленные выше подходы отечественных и зарубежных ученых не противоречат друг другу, а подтверждают правомерность трактовки интеракции как самостоятельного вида речевой деятельности, которая всегда обусловлена другой деятельностью и не может существовать изолированно [Горлова, 2010].

Ученые также едины во мнении о том, что главным в процессе формирования навыков и умений интеракции является мотивационнопобудительная сфера речевой деятельности обучающихся, т.е. желание вступать во взаимодействие и потребность в этом.

Повысить мотивацию обучающихся возможно путем переключения обучающихся с внешней мотивации на внутреннюю, характеризующуюся сферой личных интересов и потребностей. Следовательно, формирование потребности и готовности к речевому взаимодействию – интеракции возможно только в деятельности и через совместную деятельность, которую обслуживает речевая деятельность.

В процессе иноязычного образования на уроке иностранного языка представлены два основных режима совместного действия: «учитель – ученик/ученики» и «ученик – ученик/ ученики». Реализация обоих режимов может считаться успешной, если учителю удается создавать благоприятную атмосферу взаимодействия и мотивировать обучающихся на взаимодействие в режиме диалога (желание задавать вопросы, творчески подходить к совместному решению вопросов и возникающих проблем).

Влияние качества взаимодействия между учителем и учениками на качество владения языковым материалом и способности вступать в диалог изучено и представлено в материалах образовательного процесса по иностранному языку (N. Fayzieva; R. Shawn Loewen, M. Sato; А. Tleugaliyeva, A. Teniiitassova); по немецкому (О.В. Киршова, Carmen Spiegel) и английскому языкам (Chura Bahadur Thapa, Angel M.Y. Lin; Ma-zlina Che Mustafa, Maznah Ahmad).

Исследователи обращают внимание на то, что качество взаимодействия напрямую зависит от подобранных для работы заданий и упражнений, которые должны ориентировать обучающихся на совместную деятельность в условиях кооперации, предполагающей наличие навыков услышать и понять собеседника и способность помочь другому человеку понять себя. Наиболее эффективными в этой связи, как показала практика, оказались разнообразные формы парной и групповой работы, включение элементов ролевых игр, обсуждений с целью согласования и анализа информации, а также поиска компромиссного решения. Занятия, направленные на формирование навыков и умений взаимодействия (интеракции), как отмечают авторы, должны дать каждому обучающемуся возможность получить опыт, который может быть применен в ситуациях реального общения вне кабинета иностранного языка. Кроме этого, обучающиеся на таких уроках активно проявляют себя на всех этапах урока: подготовка заданий, выполнение и проверка этих заданий, – что повышает интенсивность и качество взаимодействия не только между учениками, но и учениками и учителем.

Заключение. Интеракция, как показал анализ работ отечественных и зарубежных психологов, педагогов и методистов, представляет собой взаимонаправленную коммуникативную деятельность, которую, на наш взгляд, правомерно рассматривать как самостоятельный вид речевой деятельности. Без интеракции невозможна коммуникация, так как именно интеракция обеспечивает диалогичность, продуктивность взаимодействия; способность участников этого взаимодействия понимать и принимать собеседника, а также желание вступать во взаимодействие. Умение устанавливать обратную связь и анализировать ответную реакцию собеседника способствует реализации ключевых положений концепции иноязычного образования, заключающихся в диалогичности, взаимодействии, согласовании позиций и мнений в процессе содеятельности.

Подготовка методических рекомендаций по организации процесса формирования интерактивных навыков и умений в процессе иноязычного образования могут стать предметом дальнейшего изучения проблемы исследования.