Интердискурсивность: образовательный и финансово-экономический дискурс

Введение. Статья посвящена изучению проявления интердискурсивности в образовательном дискурсе, который является институциональным и взаимодействует, например, с финансово-экономическом дискурсом. Автором рассматриваются единицы профессионального подъязыка участников образовательного дискурса – лексико-семантических признаков дискурса, которые являются маркерами образовательного дискурса и указывают на связь с другими дискурсами. В работе представлены примеры профессионального дискурса по теме «Финансовая грамотность» в контексте общего среднего образования, на стыке дискурсов финансовой и экономической сферы, а также на стадии перехода в постшкольные разновидности дискурса, например, университетский. Систематизированы признаки образовательного дискурса, сделаны выводы о речевом поведении заинтересованных лиц в американской средней школе (high school).

Одна из общих проблем образовательного дискурса – его интердискурсивность, т.е. проникновение и взаимопроникновение разных дискурсов и взаимодействие признаков дискурсов. При этом такое взаимодействие становится спецификой самого рассматриваемого дискурса, является его необходимой, естественной и неотъемлемой составной частью, требуя от нас пристального внимания в специфике каждого отдельного дискурса (например, экономического, финансового и вузовского) в рамках образовательного дискурса средней школы. Такой комплексный, интегрированный подход позволяет формировать целостную картину мира и решать вопросы, связанные с классификацией признаков образовательного дискурса, в частности американской средней школы, и с созданием таксономий.

Актуальность проведённого исследования определена проблематикой данной работы, которая связана с процессом языкового изменения в современном литературном анг- лийском языке в контексте необходимости повышения финансовой грамотности населения на уровне общеобразовательной школы. Признаки изменения дискурса соотносятся с социальными параметрами основных представителей образовательного дискурса (например, администрации школы, учителей, учащихся, а также других заинтересованных лиц) и воспроизводятся в их ментальном лексиконе. Антропоцентрические приоритеты в современных исследованиях языка проявляются в интересе к проблемам использования языка и к вопросу построения картины мира, репрезентируемых в социальных, институциональных и функциональных разновидностях общенационального английского языка, в частности в образовательном дискурсе американской средней школы [12]. Актуальность анализа дискурса с точки зрения интердис-курсивности и взаимодействия с другими разновидностями дискурса проявляется в повышении эффективности дискурса, благодаря процессу концептуализации нового дискурса.

Тема «Финансовая грамотность» является актуальной в дискурсе американской средней школы. Фонд образования FINRA Investor Education Foundation службы регулирования отрасли финансовых услуг (FINRA, Financial Industry Regulatory Authority) занимается поддержанием финансовой грамотности. Служба регулирования отрасли финансовых услуг – частная корпорация со статусом СРО по контролю над соблюдением правил торговли на внебиржевом рынке. Согласно Совету по экономическому образованию (the Council for Economic Education), двадцать штатов в настоящее время требуют, чтобы старшеклассники изучали экономические предметы уже в школе1. Согласно данным Организации эко- номического сотрудничества и развития2, американские учащиеся занимают средние показатели среди других стран по уровню финансовой грамотности, находясь в таблице лишь ниже Латвии и выше России, при этом один из шести учащихся в США не достигает базового уровня владения финансовой грамотностью.

В рамках описательных подходов к изучению языка необходимо проводить регулярный анализ дискурса заинтересованных лиц школы, для выявления признаков дискурса, характеризующих отдельную тему или концепт [4, c. 145-146; 5, 230-231]. Рассмотрение признаков финансово-экономического и университетского дискурсов в образовательном дискурсе средней школы в рамках Темы «Финансовая грамотность» с целью изучения лексико-семантических признаков дискурса делается впервые. Условия преподавания финансовой грамотности в старших классах школы характеризуются рядом лексикосемантических особенностей, к числу которых следует отнести, например, связь с другими профессиональными сферами общества, прежде всего, с экономической и финансовой, вызванной контактами между участниками общения, принадлежащими к разным социально-экономическим группам. Такое взаимодействие приводит к использованию специфических лексико-семантических средств в образовательном дискурсе, которые отражают особое мировоззрение, нормативные представления и жизненные модели в качестве единых универсальных социальных норм. В маркерах дискурса отражаются конкретные ценности образовательного дискурса, очерченные Темой «Финансовая грамотность» в американской средней школе.

Объектом исследования являются признаки институционального дискурса, особен- но в области перехода одного дискурса в другой, проявление интердискурсивности.

Предмет исследования – лексикосемантические признаки англоязычного образовательного дискурса как одного из крупных институциональных дискурсов в контексте американской средней школы. Рассматриваются лексико-семантические особенности проявления образовательного дискурса в рамках Темы «Финансовая грамотность» в американской средней школе, указывающие на взаимодействие данного вида дискурса с дискурсами, используемыми в финансовой и экономической сферах, а также в постшкольных разновидностях дискурса, например, в университетском. Учитываются характеристики участников образовательного дискурса (т.е. заинтересованных лиц американской средней школы), которые влияют на использование лексико-семантических средств, например, социальные факторы: уровень образования (например, учащиеся, учителя и профессионалы в сфере финансов), возраст (например, ученики старших классов, которые являются подростками, и остальные представители дискурса), опыт работы в отрасли (учителя, эксперты из научного или бизнес-сообщества), социально-экономическая принадлежность (например, влияние уровня финансовой грамотности на финансовые решения, которые принимают подростки и молодые взрослые). Отметим, что предмет сложный и поэтому требуются комплексные методики для разработки моделей образовательного дискурса и анализа массива данных для конструирования представления о предмете.

Цель – исследование признаков образовательного дискурса, описание языкового поведения представителей образовательного дискурса как носителей литературного английского языка в контексте американской средней школы в рамках Темы «Финансовая грамотность» на пересечении нескольких видов дискурса (например, образовательного, экономического, финансового и университетского).

Научная новизна исследования состоит в уточнении лексико-семантической специфики образовательного дискурса в контексте американской средней школы на тему «Финансовая грамотность», в т.ч. отмечены единицы словаря жаргонной лексики данной разновидности дискурса. Описаны проявления ин-тердискурсивности, т.е. взаимодействия образовательного дискурса американской средней школы с другими видами дискурса, например, экономического, финансового и вузовского (постшкольного).

Теоретическая значимость исследования заключается в уточнении таксономии признаков образовательного дискурса, жанровостилистической специфики институционального дискурса, особенно его административной разновидности, поскольку в данной работе основное внимание обращено к описанию литературной нормы английского языка.

Практическая значимость работы состоит в возможностях использования представленных в ней наблюдений и выводов при подготовке и проведении спецкурсов и спецсеминаров по вопросам анализа дискурса, социолингвистики, стилистики, а также в лексикографической практике для создания словаря. Результаты исследования можно использовать в сфере обучения и преподавания предметной области «Финансовая грамотность» в средней школе, а также в ходе разработки соответствующих учебных планов и планировании проектной деятельности, направленной на повышение качества преподавания данного предмета и улучшение финансовой грамотности среди населения. Также результаты исследования можно использовать в подготовке и преподавании дисциплины «Иностранный язык в профессиональной сфере» в рамках гуманитарного, социального и экономического цикла.

Перспективами дальнейших исследований по рассмотренной тематике являются: продолжение работы по анализу и описанию признаков образовательного дискурса применительно к рассматриваемой Теме «Фи- нансовая грамотность», а также в рамках других предметных областей, в т.ч. описание и систематизация признаков языковой репрезентации концептов концептов в рамках образовательного дискурса. Интересным представляется развитие теории анализа дискурса, описание закономерностей функционирования образовательного дискурса и тактик его реализации. Перспективным является и дальнейшая дифференциация разновидностей образовательного дискурса, используемых его участниками, уточнение их жанровостилистической специфики, общих и частных параметров. В перспективе просматривается также анализ видов речевой деятельности и дифференцированного поля дискурсий, реальных речевых практик в контексте образовательного дискурса, в частности, в средней школе.

Взаимодействие образовательного и финансово-экономического дискурсов отражает систему ценностей социального института; меняющаяся культура и общество проявляются в лексико-семантических особенностях дискурса3; признаки дискурса – элемент концептуализации действительности, отражающейся в сознании участников. Участники образовательного дискурса выбирают концептуально значимую информацию, воссоздавая ценности социального института с помощью типичных лексико-семантических средств [6, с. 3]. Такие стереотипные средства выступают в качестве маркеров, т.к. являются признаками концепта на интердискурсивном уровне, и выступают в роли базиса для дифференциации текстов как относящихся к одной жанрово-стилистической таксономии. Исследование образовательного дискурса как институционального связано с понятием «интердискур-сивность» [7, с. 32–33], повторяющиеся признаки встречаются в разновидностях дискурса, в смежных дискурсах, речевых жанрах, отра-

СЕТЕВОЙ НАУЧНЫЙ

ЖУРНАЛ

жающих динамическую систему ценностей и ежедневную практику участников дискурса [11, с. 73]. Образовательный дискурс, связанный с Темой «Финансовая грамотность», включает элементы смежных дискурсов, в т.ч. экономического и финансового; интердискур-сивность в разновидностях дискурса отражается в профессиональном тезаурусе. Концептуализация в дискурсе связана с национальными характеристиками, с помощью семантической типологии выявляются универсалии в знаковой реализации концептосферы дискурса, состоящей из признаков дискурса [1, с. 8; 2, с. 164-165; 3, с. 63].

Материалы и методы

Материалом исследования послужили современные дискурсивные данные на школьную тематику, представленные на образовательных порталах, в СМИ и в форме документов, отражающих Тему «Финансовая грамотность» в американской средней школе. Под словом «заинтересованное лицо» в рамках данного исследования следует понимать всех участников образовательного дискурса, занятых в сфере преподавания и обучения финансовой грамотности и имеющих влияние на преподавание данной предметной области в американской средней школе. К представителям образовательного дискурса в данном контекте относятся учителя, администрация школы, эксперты из экономической и финансовой сфер, представители профессорско-преподавательского состава вузов, которые взаимодействуют со средней школой в вопросах повышения финансовой грамотности, а также ученики старших классов американской средней школы (включающей последние три или четыре года обучения в школе), т.е. подростки с неоконченным средним образованием и выпускники американской средней школы.

Исследование поля образовательного дискурса предполагает использование качественного и количественного подходов для рассмотрения современных текстов, при этом в данной работе приоритет отдаётся качественным методам анализа дискурса. Комплексные методики используются для разработки моделей дискурса, т.к. конструирование представления о сложном предмете требует анализа массива данных [9; 10, с. 63-64]. Изучение образовательного дискурса, его реализация в текстах речевого поведения различных социальных групп, участников дискурса, требует единого интердисциплинарного исследования на стыке, например, социолингвистического анализа, коммуникативнофункционального анализа, этнолингвистики, лингво-семиотики и прагматики в контексте собирательности и комплиментарности новейших теорий, полисубъектности и интерсубъектности при анализе вербальной репрезентации дискурса, переноса внимания с дискурса на речевые практики. Образовательный дискурс в контексте Темы «Финансовая грамотность» в американской средней школы имеет нациально ориентированную специфику, затрагивающую дискурс групп – анализ возрастной, ценностной и экономической ориентации; анализ концептов, фреймов, сценариев и анализ дискурса СМИ на школьную тематику.

Основная часть статьи

Рассмотрим проявление элементов ин-тердискурсивности на примере образовательного дискурса в контексте американской средней школы, его взаимодействие с финансово-экономическим дискурсом в рамках Темы «Финансовая грамотность». Интердискур-сивность присутствует как в ядре, так и периферии данной разновидности образовательного дискурса, в т.ч. на его границах, совпадающих с временными рамками перехода в старшие классы школы из промежуточной и на этапе окончания школы. Окончание школы представляет одну из периферий образовательного дискурса средней школы, которая использует лексико-семантические маркеры, характеризующие элементы актуализации процесса подготовки к использованию постшкольных дискурсов, например, университетского (ещё одной крупной разновидности образовательного дискурса).

Участников образовательного дискурса, связанных темой «Финансовая грамотность», группируют по разным аспектам, например, здесь встречаются общие названия участников, в т.ч. характеризующие демографические группы:

• •    Apart from age and inexperience, adolescents in the U.S. lack basic personal finance skills because they receive little coaching at home⁴ (помимо возраста и неопытности, подростки в США не имеют базовых навыков ведения личных финансов, потому что дома они получают мало обучения в этой области);

• •    Teenagers (подростки);

• •    Georgia takes it one step further, requiring that teachers also be trained (штат Джорджия вводит дополнительное требование, чтобы учителя также проходили повышение квалификации).

Проводится и дальнейшая градация представителей дискурса:

• •    High school students (учащиеся старших классов средней школы);

• •    The upper grades (старшие классы);

• •    Level: Open to students entering grades 11 or 12 or freshman year of college in fall 2016⁵ (уровень: курс предназначен для учащихся 11 и 12 классов или студентов первого курса, зачисленных осенью 2016 года). Отметим, что вузовский курс для школьников ориентируется в данном случае на учащихся последних двух лет обучения в школе, также здесь наблюдается пересечение разновидностей образовательного дискурса – школьного и вузовского);

• •    Baker suggests having a financial counselor or coach for a school district serve as a mentor for teachers as they learn the new

  
  
  
  

curriculum⁶ (Бейкер предлагает, чтобы финансовый консультант или тренер выступал в школьном округе в качестве наставника для учителей, когда они вводят новую учебную программу).

Семантические категории интертекстуальности в образовательном дискурсе мы находим в признаках, указывающих на присутствие элементов другой разновидности образовательного дискурса, наименований специфических участников образовательного дискурса, связанных с Темой «Финансовая грамотность». В качестве участников образовательного дискурса выступают организации, например:

• •    the Council for Economic Education (Совет по экономическому образованию);

• •    the Financial Industry Regulatory Authority's Investor Education Foundation, which seeks to promote financial literacy (фонд образования FINRA Investor Education Foundation службы регулирования отрасли финансовых услуг поддерживает преподавание финансовой грамотности в школах);

• •    Church spreads good word about financial literacy (церковь участвует в распространении информации о важности преподавания финансовой грамотности в школе).

Также участниками образовательного дискурса, пересекающегося с финансовоэкономическим дискурсом, выступают вузы, профессорско-преподавательский состав экономических вузов и представители бизнеса. Взаимодействие школьного дискурса с разновидностями университетского и финансовоэкономического дискурсов отражается на выборе лексико-семантических средств, характеризующих преподавателей и называющих вузы, которые они представляют, например:

• •    Raheem Haji holds an MBA in finance and economics from Columbia Business School (Ра-

  • ⁶ Coleman H. Is It a Mistake to Try to Teach Financial Literacy in High School («AOL»)? AOL Inc., 2014. URL: http://www.aol.com/article/2014/04/01/financial-literacy-high-school-courses-problem-unqualified-teachers/20859609/ (Дата обращения: 25.10.2016).

хим Гаджи получил диплом МВА в области финансов и экономики в частной школе бизнеса Columbia Business School в Нью-Йорке);

• •    Roger Mesznik has more than 25 years of experience in lecturing, teaching, and consulting on finance, corporate finance, financial markets and instruments, financial strategy and planning, international business, and managerial accounting (Роджер Месзник имеет более чем 25-летний опыт работы в области чтения лекций, преподавания и консультирования по вопросам финансов, корпоративных финансов, финансовых рынков и инструментов, финансовой стратегии и планирования, международного бизнеса и управленческого учёта);

• •    He holds and has held academic appointments at the Columbia University Graduate School of Business, New York University Stern School of Business, INSEAD (France), and Baruch College (CUNY) (он занимал академические должности и продолжает работать в Высшей школе бизнеса при Колумбийском университете, в Школе бизнеса Стерна при Нью-Йоркском университете, во французской бизнес-школе и исследовательском институте INSEAD и в Барух-колледже при Городском университете Нью-Йорка).

Встречаются названия школьных предметов и программ, например:

• •    States that require high school students to complete a course in economics (штаты, требующие от школьников, чтобы они прошли обучение по экономике);

• •    Financial education (финансовое образование);

• •    Prerequisites: Thorough knowledge of high school mathematics, up to but not including calculus (требования к учащимся: отличное знание предмета математики в школе, до уровня предмета исчисления (основ математического анализа), но не включая его). В этом примере описания требований к школьникам, желающих пройти университетский курс, подчёркивается необходимость углублённых знаний предмета математики, занятия ориентированы особенно на тех, кто берёт продвину-

• тые курсы в школе;

• •    BUS030: Personal Finance (Elective)⁷ (BUS030: Личные финансы (факультатив).

Название курса для школьников в вузе выглядит, например, так: « Introduction to Business, Finance, and Economics» («Введение в бизнес, финансы, и экономику»).

В образовательном дискурсе встречаются называния программ обучения, которые предлагаются школьникам не только школой, но и вузом, например: « Summer Programs For High School Students » («Летние программы для школьников»).

Обсуждаются стандарты и учебные планы в сфере финансовой грамотности, например:

• •    all 50 states, plus Washington, D.C., now include economics in their K–12 standard curriculum (все 50 штатов, а также Вашингтон, округ Колумбия, в настоящее время включают экономику в свои стандартные учебные планы школы);

• •    Forty-five states now include personal finance in their K–12 standards. (Alaska, California, Montana, New Mexico, Wyoming and the District of Columbia still do not.) (сорок пять штатов теперь вводят изучение личных финансов в свои стандарты школьного образования; до сих пор не имеют этой предметной области в школьной программе следующие штаты: Аляска, Калифорния, Монтана, Нью-Мексико, Вайоминг и округ Колумбия).

Следовательно, в разных штатах требования к финансовому образованию в школе отличается:

• •    Some require that standards be implemented starting in primary school. Others merely suggest that high school classes in economics or personal finance be offered, while others require students to pass those courses to graduate (некоторые штаты требуют, чтобы стандарты бы-

• ли реализованы, начиная с начальной школы. Другие лишь считаю, что в старших классах должны предлагаться предметы в области экономики или личных финансов; есть штаты, которые требуют, чтобы учащиеся обязательно изучали такой предмет как требование к получению аттестата о среднем образовании);

• •    Idaho requires students to complete at least a half-year standardized course in personal finance (в штате Айдахо ученики должны завершить, по крайней мере, полугодовой стандартизированный курс по личным финансам);

• •    Texas adds the element of student testing (штат Техас добавляет в свою программу элемент тестирования учащихся).

Тема «Финансовая грамотность» реализуется в личной информации выпускника школы, т.к. представляет документальное подтверждение результатов усвоения ценностей дискурса в области экономики и финансов - если штат требует, чтобы ученики старших классов школы изучали финансовоэкономическую проблематику и проходили стандартизованное тестирование до получения аттестата о среднем образовании. Процесс подготовки к стандартизованному тестированию и получение сертификата - это документирование усвоения ценностей образовательного дискурса и ценностной ориентации американской нации и культуры, воспроизводящейся интердискурсивно и интертекстуально.

Объясняются общие цели изучения финансов в школе, например:

• •    to demystify money management (разъяснить управление денежными средствами);

• •    to give students a basic vocabulary to make good choices (дать учащимся школы базовый словарный запас, чтобы они могли принимать правильные решения).

Расшифровываются умения и практические навыки, которыми должны обладать учащиеся по окончании обучения в сфере экономики и финансов в школе, например:

• •    if they borrow this amount of money, how much money they will need to earn to pay it back

(если они занимают сумму денег, сколько денег им нужно будет заработать, чтобы расплатиться);

• •    how to balance a checkbook (как сбалансировать чековую книжку);

• •    how investments can benefit from compounded growth (как обеспечить постоянную норму доходности в течение периода времени с помощью совокупного среднегодового темпа роста).

Описание университетского курса для учащихся школы, например, рассматривает финансово-экономическое поведение фирмы, источники денежных средств, финансовые рынки, рыночную стоимость фирмы, ценных бумаг, финансовые инструменты, микроэкономические модели, оценивающие поведение фирмы на рынке. Учащиеся обсуждают концепты в сфере финансово-экономического дискурса, например:

• •    stocks (акции),

• •    bonds (облигации),

• •    stock markets (фондовые рынки),

• •    valuation models of investments, firms, and securities (модели оценки инвестиций, фирм и ценных бумаг),

• •    optimal investment strategies (оптимальные инвестиционные стратегии),

• •    what is revealed and what is hidden in published accounting statements (содержание отчётности и что утаивают в опубликованной бухгалтерской отчётности).

Описываются компоненты вузовского курса, например:

• •    case studies (тематические исследования, метод кейсов);

• •    sustained independent work by the participants (длительная самостоятельная работа учащегося).

Также в образовательном дискурсе находим описание формата занятий, например: The morning meetings of this curricular option are in the format of a large lecture; the afternoon meetings are discussion sections with approximately twenty students per section (утренние занятия проходят в формате большой лекции;

занятия во второй половине дня являются дискуссиями, состоящими примерно из двадцати учащихся в группе).

Такие базовые концепты противопоставляются концептам, знание которых не требуется от школьников, согласно стандартам, например: « collateralized debt instruments» («обеспеченные залогом долговые инструменты»).

Используются эпитеты с положительными коннотациями для описания программ обучения в сфере финансов, например:

• •    where financial education mandates are considered rigorous (штаты, в которых выдвигаются строгие требования к финансовому образованию);

• •    Those who graduate under higher standards (выпускники, заканчивающие школу с более высокими стандартами в области финансового обучения).

В образовательном дискурсе используется описания тестирования, например:

• •    states that require standardized testing of economic concepts (штаты, которые требуют стандартизированное тестирование экономических концепций);

• •    16 states require testing (в шестнадцати штатах проведение тестирования является обязательным).

В образовательном дискурсе описываются положительные стороны финансового образования в школе, например, применительно к выпускникам школы:

• •    "notable improvements" in credit outcomes for 18- to 22-year-olds (показатель «заметные улучшения» в кредитных результатах для возрастной группы от 18 до 22 лет). Здесь используется профессиональный жаргон notable improvements (заметные улучшения);

• •    high school students who are required to take personal finance courses have better average credit scores and lower debt delinquency rates as young adults (учащиеся школы, которые обязаны изучать личные финансы, имеют более высокий средний показатель кредитно-

• го рейтинга и более низкие ставки задолженности среди молодых людей);

• •    credit scores were most improved among graduates from Idaho, Georgia and Texas who took financial education classes in the second and third years following mandate implementation, when coursework was better integrated into the academic curriculum (кредитный рейтинг значительно улучшился среди выпускников школ, представляющих штаты Айдахо, Джорджия и Техас, которые прошли курсы финансового образования во время второго и третьего года обучения в школе, после реализации требований, направленных на эффективное введение образовательного стандарта в учебный план).

Кредитный рейтинг - это трёхзначное число, полученное из подробной информации об истории платежей человека. Кредиторы используют число, чтобы определить вероятность заёмщика объявить дефолт по кредиту. Чем выше показатель, тем меньше процентов платит заёмщик за дом, автомобиль и за образовательный кредит, например, кредитный рейтинг для молодых людей в Техасе повысился на 32 пункта, по сравнению со средним кредитным рейтингом до введения нового стандарта.

Положительные стороны финансового образования приводятся для контраста на фоне отрицательных явлений, которые испытывают молодые люди, выпускники школ, например:

• •    is prone to expensive credit behaviors, such as using payday loans and carrying a balance on high-interest credit cards (имеют тенденцию к дорогому кредитному поведению, например, использованию микрозаймов и кредитных карт с высокими процентами);

• •    That sets them up for failure in the years immediately following high school graduation (отсутствие образования в сфере финансов в школе готовит выпускников к неудаче в ближайшие годы после окончания школы).

Отдельная группа лексикосемантических средств в образовательном дискурсе характеризует необходимость обучения и повышения квалификации учителей в финансово-экономической сфере, например: School districts need to certify teachers in a specific financial discipline much as they would for a math or history teacher (школьные округа должны сертифицировать учителей для преподавания в конкретной финансовой предметной области, подобно тому, как их сертифицируют для работы в качестве учителя математики или истории).

Выводы

Участники профессионального общения в данной разновидности образовательного дискурса используют лексико-семантические средства из своих профессиональных сфер общения, пласт терминологической, жаргонной и специальной лексики становится частью образовательного дискурса американской средней школы. Участники дискурса используют специфические лексико-семантические средства, например, профессиональную терминологию, для создания текстов на финансово-экономическую тематику в рамках образовательного дискурса. Интердискурсивность актуализируется в признаках дискурса, включая лексико-семантические средства экономического, финансового и постшкольного (в т.ч. университетского) дискурсов. Сюда относятся общие и частные названия участников (это отдельные заинтересованные лица и целые группы, например, организации, вузы, профессорско-преподавательский состав экономических вузов, представители бизнеса и экспертного сообщества). Дискурсивные признаки характеризуют учителей, преподавателей соответствующих предметных областей и учебных дисциплин (как в американской средней школе, так и в вузе). Используются средства, описывающие и называющие сами организации, специализирующиеся в улучшении финансовой грамотности населения. Отдельная группа лексико-семантических средств дискурса описывает соответствующие стандарты и учебные планы, отмечающие общую проблематику и специфику требований, выдвигаемых к школам и их выпускникам в разных штатах. Характеризуются цели обучения финансам в школе, ожидаемые умения и практические навыки, описывается процесс оценивания результатов и успеха учащихся, систематизируются концепты в сфере экономики и финансов, которыми должны овладеть выпускники средней школы. Эпитеты с положительными коннотациями подчёркивают важность данной предметной области для будущего выпускников школы, положительные коннотации демонстрируются на контрасте с описанием отрицательных явлений и неправильных решений в области финансов, которые могут сделать неопытные подростки и молодые люди. Ещё одна группа лексикосемантических средств посвящена описанию повышения квалификации учителей в финансово-экономической сфере. Анализ общих и частных параметров признаков институционального дискурса в контексте его взаимодействия с другими дискурсами, описание характеристик участников дискурса и выявления тематической соотнесённости текстов дискурса позволяют проводить дифференциацию дискурса и выстраивать жанровостилистические таксономии дискурса, его разновидностей и отдельных концептов.

Обсуждение и заключение

Лексико-семантические средства образовательного дискурса описывают цели преподавания и обучения финансовой грамотности в школе, характеризуют создание партнёрских отношений в данной сфере (например, школа-вуз), а также распространение передового опыта и предоставления профессиональных услуг на стыке финансовоэкономической и образовательной сфер. Дальнейшее описание дифференциальных характеристик одного из крупных вариантов институционального дискурса позволит уточнить его описательную модель и таксономию, охарактеризовать специфику ядра, периферии и границ рассматриваемых разновидностей дискурса. Образовательный дискурс структурирует поведение участников, фиксируя зна- чимые для средней школы ситуации, события и факты, что проявляется в стандартах преподавания финансовой грамотности учащимся старших классов. Взаимодействие разновидностей дискурса указывает на динамический процесс интердискурсивности (с точки зрения жанров образовательного дискурса и его тесной связи с деловым дискурсом) и на тенденцию к лингвосемиотическому увеличению сферы мировосприятия. Моделируемые об- разы объединяют социокогнитивные признаки дискурса и мотивируют улучшение качества образовательного дискурса. В интердис-курсивности проявляются экономическая и социальная составляющие контекста функционирования образовательного дискурса, т.к. показатели финансовой грамотности учащихся школы отражаются в показателях страны в рейтингах, на национальном и международном уровнях.