Искусственный интеллект в гуманитарном образовании: трансформация субъектности и ответственности в цифровой среде

Введение . Аксиологическая оппозиция, заданная В.В. Маяковским в стихотворении «Что такое хорошо и что такое плохо?»¹, традиционно служит основой воспитательного процесса. Осмысление этих категорий занимает центральное место в жизни человека, поскольку именно они служат

• ¹© Пономаренко О.П., Гарколь Н.С., 2026

компасом при выборе решений в сложных обстоятельствах, позволяют давать оценку поведению окружающих и выстраивать систему отношений с социумом. Диалог отца с сыном олицетворяет традиционный канал передачи социальных ценностей, обеспечивающий преемственность моральных установок. В условиях цифровой эпохи источником аксиологических ориентиров выступает уже не столько старшее поколение, обладающее житейской мудростью, сколько технологии искусственного интеллекта (ИИ). Обрабатывая гигантские объемы данных, последний генерирует ответы на нравственные вопросы, основываясь на статистически преобладающих паттернах, найденных в сети Интернет. ИИ, предлагая готовые и статистически выверенные ответы на экзистенциальные и этические вопросы, создает иллюзию решения ценностных противоречий без участия личностного усилия.

Применение искусственного интеллекта в гуманитарном образовании не только трансформирует традиционные методы преподавания, но и актуализирует сложные этические дилеммы. Использование нейросетей студентами для выполнения заданий размывает границы честности, а ошибки и «выдуманные» факты ИИ в генерируемых текстах подрывают доверие к источникам. При этом алгоритмы нередко перенимают стереотипы из своего обучения. Именно поэтому в современных вузах, где гуманитарное знание традиционно ставит в центр человека и его внутренний мир, критически важно не просто нормировать порядок применения ИИ, но и формировать у студентов этическое сознание, а также способность оценивать последствия своих действий с точки зрения добра и зла. В связи с этим приоритетной задачей гуманитарного образования становится выработка методик критического и рефлексивного использования генеративного ИИ, что и определяет проблемное поле данной статьи.

Цель исследования – проанализировать изменение образовательной субъектности под влиянием ИИ и на этой основе предложить модель ответственного взаимодействия человека и алгоритма. Для достижения ее были определены следующие задачи: выявить эпистемологические и этические риски, связанные с использованием ИИ в гуманитарном образовании; рассмотреть условия применения нейросетей как средства расширения субъектности, а не инструмента редукции или симуляции знания; обозначить, как ИИ размывает границы авторства и ответственности в образовательном взаимодействии.

В качестве общей методологической стратегии выступает критический анализ образовательной практики, позволяющий выявить внутренние противоречия внедрения ИИ в гуманитарное образование. Феноменологический подход позволил рассмотреть генеративный ИИ не как нейтральный технический инструмент, а как фактор, трансформирующий субъективный опыт познания и логику учебной работы. Этико-философская рефлексия выступила основанием для анализа рисков симуляции знания, утраты авторства. В качестве методов использовались концептуализация, моделирование, сравнительный анализ репродуктивных и критических промптов.

Основная часть . В ходе исследования установлено, что внедрение генеративного ИИ в гуманитарное образование создает не техническую, а этическую и методологическую проблему, связанную с трансформацией природы знания и субъектности студента. Разработанная концептуальная модель критического взаимодействия с ИИ (малые группы, ИИ-редактор и фактчекер, проектные задания, рефлексивные дневники) может быть рассмотрена как инструмент преобразования ИИ из средства имитации знаний в средство ответственного решения социально значимых задач, сохраняя при этом развитие критического мышления, авторской позиции и этической рефлексии студентов.

Вектор развития современного общества характеризуется размыванием устоявшихся нормативных структур и их постепенным вытеснением псевдоценностями, которые, несмотря на свою искусственную природу, начинают определять систему нравственных координат личности. Французский философ Ж. Бодрийяр предложил для характеристики подобных трансформаций понятие «симулякр», фиксирующее ситуацию, при которой знак перестает указывать на вещь и начинает замещать пустоту, существуя лишь в замкнутой системе собственных значений. Философ пишет: «Когда вещи, знаки, действия освобождаются от своих идей и концепций, от сущности и ценности, от происхождения и предназначения, они вступают на путь бесконечного самовоспроизводства. Все сущее продолжает функционировать, тогда как смысл существования давно исчез. Оно продолжает функционировать при полном безразличии к собственному содержанию. И парадокс в том, что такое функционирование нисколько не страдает от этого, а, напротив, становится все более совершенным» (Бодрийяр, 2008: 244).

По мнению Ж. Бодрийяра, симулякры не столько искажают и замещают реальность, сколько занимают ее место в системе социальных координат, становясь новой нормой (Бодрийяр, 2008). В контексте образования это означает, что при отсутствии осмысленной регуляции и этического фильтра академическая честность может быть вытеснена ее имитацией. Студент может попросить нейросеть написать реферат, ответить на вопросы, подготовить доклад или даже сформулировать личную рефлексию. Проблема заключается в том, что сгенерированные тексты часто выглядят убедительнее, чем работы, выполненные студентами самостоятельно, так как они обладают идеальной структурой, логичными переходами и уверенным тоном. Преподаватель оказывается в сложной ситуации при оценивании работ. Внешне безупречный результат может скрывать тот факт, что учебное усилие отсутствовало.

Однако было бы поверхностным видеть в сложившейся ситуации лишь продолжение практик заимствования, хорошо известных в образовательной среде. Студенты практикуют механическое переписывание, скачивание готовых рефератов, нерефлексивную компиляцию. ИИ не изобрел обман, но вывел его на новый технологический уровень, сделав практически бесследным. Социальный риск этой ситуации в том, что студент осваивает производство формально правильных, но содержательно пустых текстов, а преподаватель вынужден их оценивать, утрачивая возможность судить о реальном интеллектуальном усилии обучающегося. В этих условиях доверие, составляющее этическую основу образовательной коммуникации, подменяется формализмом, в котором проверяется не мысль, а соответствие внешним критериям «правильности». Педагогический диалог уступает место процедуре технической верификации. Из сказанного следует, что проблема заключается не столько в самом факте использования ИИ, сколько в том, какую ценностную позицию занимает студент по отношению к знанию. Если знание воспринимается как внешний, функциональный знак, легко поддающийся имитации, то в этом случае симулякр объективно приобретает статус нормативной реальности. Если же знание сохраняет статус личностно значимой реальности, то появляется шанс удержать его подлинность. Авторы исследования отмечают, что «знание представляет собой структурированную совокупность проверенных фактов и понятий, приобретенных человеком посредством опыта, изучения и размышлений» (Пономаренко, Гарколь, 2025: 83). В этой связи обратимся к аксиологическому измерению образовательного процесса.

Студенческая среда сегодня демонстрирует ценностную неоднородность в отношении к знанию. Выделяются две полярные, но сосуществующие установки. Первая из них восходит к классической университетской традиции, где знание выступает как безусловная ценность, определяющая личностное становление индивида и его приобщение к культурному наследию. В данном контексте знание не редуцируется к инструментальной функции, а воспринимается как благо само по себе. Вторая установка, напротив, рассматривает знание исключительно прагматически, как ресурс, средство достижения карьерных, социальных или материальных целей. В этом случае ценность знания определяется не его внутренним содержанием, а внешней продуктивностью, то есть знание ценно ровно настолько, насколько оно полезно для решения конкретных жизненных задач.

Указанная дихотомия находит глубокое теоретическое обоснование в философской концепции Э. Фромма, изложенной в работе «Иметь или быть?». Мыслитель выделяет два фундаментальных способа существования человека, определяющих его отношение к миру, другим людям и самому себе. Модус «иметь» характеризуется ориентацией на обладание, присвоение и потребление. Как отмечает сам Э. Фромм, в нем знание становится формой собственности: «Человек, ориентированный на обладание, будет стремиться к тому, чтобы приобрести как можно больше знаний и, по возможности, держать их при себе, не применяя их творчески» (Фромм, 2012: 48). В рамках этого модуса мир предстает как совокупность объектов, подлежащих приобретению и контролю; знание, статус, межличностные связи оказываются включенными в логику обладания. Жизненная стратегия человека «имеющего» подчиняется установке на экстенсивное накопление, что в условиях общества потребления становится доминирующим алгоритмом, распространяющимся с материальных благ на смысловые и ценностные конструкты.

Противоположная стратегия «быть» предполагает не накопление, а преображение знания в опыт: «Знание в модусе быть означает активный процесс проникновения в суть явлений, диалог с миром» (Фромм, 2012: 51). Модус «быть» ориентирован на процесс, становление и самоосуществ-ление. Человек, реализующий данный способ существования, пребывает в состоянии активности, открытости миру и творческого взаимодействия с ним. Ценность для него заключена не в обладании результатом, а в самом процессе проживания, деятельности и личностного роста. Следовательно, актуальная задача современного вуза заключается в преодолении редукции образования сугубо к прагматическим задачам и восстановлении его онтологического измерения, в котором знание выступает не как объект обладания, а как средство становления человеческого в человеке.

Проведенный теоретический анализ показывает, что генеративный ИИ трансформирует природу знания и образовательной субъектности, создавая риски симуляции интеллектуального усилия и подмены подлинного мышления формально корректными результатами. На наш взгляд, ИИ выступает средством расширения субъектности, а не инструментом ее редукции. Приоритетной задачей образования становится не адаптация к технологии, а выработка рефлексивных практик, удерживающих антропологическое измерение учебного процесса.

Нормативное закрепление антропоцентричного подхода к технологиям искусственного интеллекта прослеживается и в международных документах последних лет. Так, Руководство ЮНЕСКО по генеративному ИИ в образовании и научных исследованиях (2023)1 акцентирует необходимость внедрения подобных систем исключительно в рамках правового регулирования с опорой на развитие человеческого потенциала и при безусловном сохранении ведущей роли человека в познавательной деятельности. Данный подход коррелирует с концепцией «сильной» антропо-центричности, согласно которой технические системы остаются средством, но не субъектом образовательной коммуникации.

В научной литературе активно обсуждается степень легитимности использования нейронных сетей в образовательном процессе. Для выявления сущностных характеристик ИИ и его функционирования Б. Вильямсон обосновывает необходимость обращения к истории развития данной технологии (Williamson, 2024). Отечественные исследователи подчеркивают, что адаптироваться к стремительным технологическим и социальным изменениям позволяет «креативность и критическое мышление как ключевые компетенции в современном образовании» (Маркин, 2025: 71). Они уверены, что практическое применение ИИ требует понимания технологии и методики обучения в вузе (Тумбаева, Гарколь, 2023). А.Ю. Согомоновым поднимается вопрос о необходимости согласования ИИ с аксиологическими ориентирами образования (Согомонов, 2024). Ученые предлагают методическую модель внедрения ИИ, которая строится на основании пяти принципов: прозрачности, проверяемости, личного вклада, социальной направленности и этической ответственности, причем «прозрачность» означает, что студент указывает, где и для чего он использовал ИИ. Оценивая риски и безопасность, исследователи предлагают «разработать конкретные методики взаимодействия с ИИ, алгоритмы, минимизирующие негативные результаты» (Ивахненко, 2023: 18).

В этой связи задача образования заключается не в адаптации к технологии, а в выработке стратегий ее рефлексивного использования, при которых ИИ становится средством усиления субъектности, а не ее замещения. Рассмотрим методические принципы, реализующие данную стратегию как проекцию социально-философского анализа трансформации субъектности и ответственности в цифровой среде.

Гуманитарное знание обладает особенностями, которые требуют особого подхода к использованию ИИ. Первая особенность – диалогичность. Гуманитарный текст живет не как закрытая сумма сведений, а как пространство вопросов и ответов. Исторический документ вступает в диалог с современным читателем, литературное произведение открывает разные интерпретации, философская идея существует в полемике с другими идеями. Он должен восприниматься как реплика, студент может сознательно обратиться к нейросети не за готовым решением, а за плюрализмом мнений, перечислить возможные аргументы оппонентов, показать, как проблема выглядит с точки зрения историка, социолога, филолога, журналиста, волонтера или представителя уязвимой группы. Но затем эти смоделированные позиции должны быть проверены через реальные источники, обсуждение, интервью, данные и собственную трактовку.

Вторая особенность – интерпретативность. В гуманитарных дисциплинах важно не только то, «что произошло» или «что сказано», но и то, почему это произошло, из какой позиции это сказано, какие смыслы оказались усилены, а какие – исключены, какие социальные последствия влечет за собой та или иная формулировка. Так, философские взгляды Н.А. Бердяева невозможно понять вне контекста русской религиозной мысли и трагических событий первой половины XX в. ИИ может предложить интерпретацию, но он не переживает исторического опыта, не несет моральной ответственности за нее и не обладает человеческой биографией. Именно поэтому студент должен осознавать ограниченность машинной интерпретации.

Третья особенность – аксиологичность. Гуманитарное образование непосредственно связано с вопросами достоинства, справедливости, памяти, идентичности, неравенства и ответственности. Работа с ИИ должна включать этическую экспертизу, а не ограничиваться технической грамотностью.

При этом гуманитарное образование должно учить студентов не «получать правильные ответы от ИИ», а задавать вопросы, раскрывающие сложность человеческой ситуации, и использовать ИИ как один из инструментов этой работы. Критический промптинг в данном контексте представляет собой не технический навык, а интеллектуальную практику, превращающую запрос к нейросети в акт проектирования познания. В отличие от обычного промпта («Напиши эссе о роли культуры в обществе»), который почти неизбежно ведет к готовому тексту, принимаемому без глубокого участия, критический промпт требует рефлексивной позиции: постановки задачи с учетом контекста, рассмотрения альтернативных позиций, выдвижения проверяемых утверждений и постановки этических вопросов. Предлагаемая модель отличается от существующих подходов AI literacy, сводящих работу с ИИ либо к технике промпт-инжиниринга, либо к социальной критике алгоритмов. Критический промптинг рассматривается нами не как способ получения улучшенного результата, а как интеллектуальная практика сохранения авторской субъектности. Его специфика раскрывается не в результативности запроса, а в удержании рефлексивной дистанции. В этом случае студент остается автором не только текста, но и самого познавательного вопроса.

Такой контекст не заменяет исследование, а задает его архитектуру, превращая ИИ из поставщика готовых ответов в инструмент интеллектуального сопротивления – средство не подтверждения, а проблематизации. Именно поэтому критический промптинг следует оценивать как самостоятельный учебный результат, формирующий способность студента сохранять авторскую позицию в условиях алгоритмического производства текстов.

Практическая реализация данного подхода предполагает задания, которые невозможно свести к копированию готового текста и которые одновременно служат проекцией социально-философского анализа трансформации субъектности. Предлагаемый блок заданий ориентирован на решение социально значимых проблем и развитие критической компетентности.

Задание «ИИ как собеседник, а не автор» проблематизирует границу между помощью и подменой. Студент сначала формулирует собственную позицию, затем сравнивает ее с ИИ-ответом и фиксирует моменты упрощения, шаблонности или непонимания. В социально-философском измерении это задание выявляет различие между знанием как личностно присвоенным опытом и знанием как внешним функциональным знаком, возвращая студенту осознание собственной интеллектуальной агентности.

Задание «Фактчекер против красивого текста» формирует способность выявлять содержательную проблему за внешне гладкой формой. Анализ сгенерированного текста с ошибками и ненадежными обобщениями закрепляет привычку сомнения как социальную практику, противостоящую симуляции знания. Студент осваивает не технику верификации, а эпистемическую позицию, при которой истинность не принимается на веру, а конституируется через проверку.

Задание «Этический инспектор» предлагает оценить ИИ-ответы по социально значимым проблемам (миграция, инвалидность, бедность, культурные различия, семейные конфликты). Задача ставится не найти «правильный» ответ, а обнаружить стереотипы, отсутствие голоса самих людей, обезличивание и возможные последствия публикации такого текста. В философском ключе это задание актуализирует проблему алгоритмического воспроизводства социальных неравенств и показывает, что нейросети не нейтральны, а перенимают стереотипы из обучающих данных, и задача студента – распознавать и критически оценивать эти имплицитные нормативности.

Задание «Социальный проект с ИИ» переводит учебную деятельность в практическую плоскость, где студент выступает не потребителем, а субъектом социального действия. Группа выбирает реальную проблему (кибербуллинг, информационная перегрузка, конфликт поколений, дефицит культурного диалога), использует ИИ для генерации идей и черновиков, а затем адаптирует полученные решения к конкретной аудитории и контексту. Оригинальность социальной идеи выступает критерием сохранения авторской субъектности: так как ИИ предлагает стандартные ходы, то задача студента состоит в том, чтобы придать им уникальную социальную форму, основанную на понимании реальных потребностей людей.

Рефлексивный дневник закрепляет практику этической самооценки и формирует привычку к анализу собственного познавательного опыта. Вопросы дневника направлены на осознание границ между человеческим и алгоритмическим: что осталось моим; какую социальную группу затронуло решение; изменилось ли мое отношение к проблеме; где возник риск подмены мышления. Именно в этой рефлексии, выходящей за рамки технической эффективности, возникает возможность говорить об усилении эмпатии и социальной ответственности.

В итоге фактчекинг, этическая рефлексия, командное взаимодействие и рефлексивный дневник входят в итоговую оценку не как вспомогательные процедуры, а как критерии сохранения субъектности. Студент понимает, что преподаватель проверяет не «результат ИИ», а то, как обучающийся работал с этим результатом, насколько осознанно, критически и ответственно. Задача педагога состоит в том, чтобы организовать такие задания, где ИИ выполняет не замещающую, а расширяющую функцию в познавательной деятельности. Тем самым педагогическая практика становится не самоцелью, а институциональным ответом на социально-философский вызов, при котором в условиях алгоритмического производства знания удается сохранить антропологическое измерение образования, где человек остается не оператором запросов, а автором смыслов.

Заключение. Таким образом, в социально-философской перспективе актуален переход от пассивного потребления информации к активному конструированию познавательной ситуации. Искусственный интеллект в гуманитарном образовании является не внешней технической инновацией, а вызовом самой культуре учебного мышления. Он заставляет заново понять, что означает авторство, самостоятельность, понимание, критика и ответственность. Оптимальный путь взаимодействия обучающихся с ИИ заключается в методически продуманном внедрении последнего в образовательную среду. ИИ следует включать в задания как объект критики, инструмент диалога и ресурс социального проектирования. Студенты должны учиться не просто получать тексты, а создавать проверяемые запросы, анализировать ответы, искать ошибки, видеть ценностные смещения, работать с источниками и отвечать за итоговую позицию.