Испанский язык для туриста: языковая подготовка взрослых в аспекте интенсификации

Современный ритм жизни взрослого человека едва ли возможно соотнести с традиционным пониманием овладения иностранным языком, которое включает в себя месяцы изучения и отработки грамматики и лексики. Существующие туристические разговорники вопреки своей концентрации на лексическом минимуме для выживания в другой стране не нацелены на толкование грамматических правил, которые позволили бы обучающимся по ним людям понять систему функционирования языка. Несмотря на интересную и простую подачу материала в учебных пособиях, представленных в продаже в большом количестве, они исключают коммуникативную практику, и как следствие, не гарантируют должной эффективности. Кроме того, не все учебные материалы сосредоточены на теме туризма, включают множество нерелевантной информации, не отвечающей потребностям туриста. Вместе с тем запрос на быстрое и эффективное овладение основами испанского языка с целью совершения поездки в испаноязычные страны чрезвычайно актуален.

Цель данной статьи – анализ модели интенсивного обучения взрослых испанскому языку на основе авторского учебного пособия «Español para los turistas»

для совершения ими туристической поездки. В общем смысле интенсивное обучение понимается как обучение, которое обеспечивает усвоение учебного материала за минимально короткий период времени при максимальной активизации усилий учащихся1.

Обзор литературы

В основу теоретической базы статьи легли исследования основателей-разработчиков интенсивного обучения Г. А. Китайгородской2 и Г. К. Лозанова, концепции которых прослеживаются в большинстве современных интенсивных методик обучения иностранному языку. Большой вклад в изучение данной проблемы внесли отечественные психологи Л. С. Выготский3, Н. И. Жинкин4, И. А. Зимняя, А. А. Леонтьев и Г. А. Ки-тайгородская5 и др. Однако в настоящее время нельзя с абсолютной уверен -ностью утверждать, что данный вопрос перестал быть актуальным как для российских исследователей процессов овладения иноязычной компетенцией взрослыми обучаемыми, так и для их зарубежных коллег. Например, в работе Л. М. Андрюхиной и М. Ю. Фадеевой предлагаются креативные образовательные практики для формирования межкультурной коммуникативной компетенции и подчеркивается необходимость моделирования наиболее перспективных технологий ее достижения [1]. А. А. Исакова определяет значимость коммуникативной компетенции как связующего звена и основы взаимодействия всех образовательных функций [2]. В свою очередь, Д. А. Леонтьев, А. А. Лебедева, В. Ю. Костенко во главу угла ставят способность личности управлять собственным развитием [3], а И. А. Коршунов и О. С. Гапонова при- знаются, что повышение охвата взрослых дополнительным образованием способствует карьерному росту и личностной самореализации [4]. Кроме того, нельзя забывать и о важности поиска новых эффективных способов инклюзивного образования [5], а также об интерактивном характере обучения говорению на иностранном языке в современных условиях развития новых технологий [6].

Обращаясь к краткой характеристике работ иностранных коллег в сфере обучения взрослых иностранному языку и сравнивая их педагогические ориентиры с доминантами, существующими в нашей стране, отметим, что упор делается на дистанционное непрерывное образование [7], которое предстает как действенный интегративный способ саморазвития человека [8; 9] через активацию когнитивных и метакогнитивных способностей взрослых обучаемых [10]. Опираясь на классические работы по андрагогике [11–13], зарубежные авторы концентрируют свое внимание на проблеме обучения взрослых в контексте возрастающих миграционных потоков и назревшей необходимости социокультурной и языковой адаптации мигрантов [14; 15].

Следует заметить, что большинство существующих интенсивных методов отечественной педагогической традиции (суггестопедический метод Г. К. Лозанова, эмоционально-смысловой И. Ю. Шехтера, ритмопедия Г. М. Бур-денюк, релаксопедия И. Е. Шварца, экспресс-метод И. И. Давыдовой, ин-телл-метод и др.) основаны на психологическом воздействии на подсознание учащегося, заключающемся в различных внушениях. Говоря об обучении речи на иностранном языке, значимой представляется интерпретация теории

речепорождения И. А. Зимней6. Ос -новные этапы речевого поступка (мотив, мысль, структурирование мыслей посредством внутренней речи, лек -сико-грамматическое структурирова-ние, внешняя речь), выделенные еще Л. С. Выготским, исследователь рассматривает в связи с процессом обучения устно-речевому общению на иностранном языке. И. А. Зимняя выделяет три уровня речепорождения (табл. 1)

Вместе с тем следует учитывать, что взрослый человек не владеет иностранным языком в совершенстве, поэтому этапы речепорождения, связанные с использованием естественного языка, в частности на формирующем уровне, удваиваются: сначала мысль оформляется средствами родного языка, а затем мысленно переводится на иностранный язык7. В интенсивной методике преподавания иностранных языков особое внимание уделяется развитию динамического компонента речевого механизма, который подразумевает способность говорящего быстро и осмысленно манипулировать автоматизмами по реализации операций с языковым материалом8.

В зарубежной лингводидактической литературе также освещаются проблемы языковой политики в области образования взрослых [16]. Так Р. Г. Брокет предлагает «четыре колюча» к эффективному обучению взрослых [13]. Э. Бурвиц-Мельцер, Г. Мельхорн, К. Ример, Карл-Рихард Бауш, Ханс-Юр- ген Крумм исследуют понятие «мобильность» в образовательном аспекте [17], а С. Хейнз подчеркивает значимость формирования благоприятной и дружелюбной атмосферы на занятии при обучении взрослых [18].

С. Джонсон выстраивает методологию теории обучения взрослых, поднимает вопросы организации их обучения, обосновывает понятия экспериментального и трансформативного обучения, анализирует мотивацию взрослых в социокультурном аспекте [12]. Особенности методики преподавания второго иностранного языка рассматривают Н. В. Барышников, Т. Бэйкер и соавторы [19; 20]. Я. Краузе описывает образование взрослых в историческом аспекте с послевоенного времени до наших дней [21].

Предлагаемое исследование представляет собой развитие отечественной и зарубежной традиции лингводидактики.

На основе анализа и сравнения принципов и приемов, характерных для методик интенсивного и традиционного обучения, были выделены принципы обучения, которые в своей совокупности представляются актуальной и эффективной реализацией интенсифицированной методики обучения взрослых испанскому языку (рис. 1).

Дидактический принцип индивидуализации процесса обучения видится первостепенным. В силу своей зрелости, опыта, сознательности, морально-нравственной сформированности и социаль-

Т а б л и ц а 1. Уровни речепорождения (по И. А. Зимней)

T a b l e 1. Levels of speech production according to I. A. Zimnyaya

Уровень / Level

Побуждающий / Inducement

Формирующий / Forming

Реализующий / Realizing

Процесс / Process

Мотив + коммуникационное намерение / Motive + communicative intention

Логическое и синтаксическое оформление фразы / Logical and syntactic arrangement of utterence

Звуковое обрамление мысли посредством артикуляции /

Vocality of a thought by articulation

Р и с. 1 . Система дидактических принципов процесса интенсификации обучения взрослых

F i g. 1. System of didactic principles of intensification of teaching adult learners

ной стабильности взрослые люди имеют четкое представление о своих целях и необходимых шагах для их реализации, что является их преимуществом. Вместе с тем они испытывают страх ответственности за успешность обучения, не хотят менять свой образ жизни и возвращаться к социальной роли ученика, которая, возможно, ассоциируется не с самыми приятными воспоминаниями. Кроме того, они вынуждены сталкиваться с массой национально-культурных особенностей народа, язык которого они изучают, а эти особенности не всегда понятны и не всегда соответствуют устоявшейся системе морально-этических ценностей взрослого слушателя. Все это в совокупности со стереотипным восприятием учебного процесса и неприятием но-вых тенденций в образовании приводит к психологическому дискомфорту.

Принимая во внимание психологические характеристики взрослых обучающихся и трудности, возникающие в процессе обучения, преподаватель должен особенно скрупулезно подойти к организации своей лингводидактической деятельности. Ученые-андрагоги (С. Г. Верш-ловский [22], М. Т. Громкова, С. И. Змеев, М. Ш. Ноулз, Дж. Рейхман,

И. Санчес-Доменеч и М. Рубиа-Ави [8], П. Алонсо [10])9 залогом успешной и эффективной реализации учебной деятельности взрослых считают индивидуализацию всех этапов обучения — от постановки цели и задач до отбора материала и контроля его усвоения. Управление процессом получения знаний «плохо поддается формализации, поскольку включает в себя много нечетких понятий» [23], и усвоение учебной информации зависит от ее восприятия.

Дидактический принцип минимизации учебного материала — неотъемлемая часть любого интенсивного курса: сокращение языкового материала до активного минимума, тематически и ситуативно обусловленного требованием осуществления речевой деятельности в типичных коммуникативных ситуациях, характерных для туристических поездок. Оперируя понятием «активного минимума», Э. Гуннемарк утверждает, что изучение любого языка должно начинаться с овладения в совершенстве «мини-репертуаром» – словами, фразами и грамматическими темами, необходимыми для совершения коммуникации на элементарном уровне10. Выборку мини-репертуара исследователь предлагает

осуществлять по принципу экономии слов, а к числу «центральных слов», нужных для изучения в первую очередь, он относит слова, обозначающие время, людей, окружающие нас вещи. При этом следует избегать слов, не использующихся в обиходно-бытовом общении, а также синонимов.

Дидактический принцип тематической организации материала предполагает упрощение восприятия и усвоения материала, подразумевает организацию материала по социально-бытовым темам, расположенным в той последовательности, в которой взрослый будет с ними сталкиваться в реальной жизни. Поэтому, если обучение нацелено на людей, планирующих туристическую поездку в Испанию, отбор лексико-грамматического материала должен осуществляться в рамках туристического дискурса, а темы могут быть расположены в следующем порядке: «Знакомство», «Рассказ о себе», «Заселение в отель/квартиру», «Ориентация в городе», «В ресторане», «Покупки», «В аэропорту», «Аренда автомобиля».

Дидактические принципы практической ориентированности курса и интеграции языковых и коммуникативных упражнений тесно взаимосвязаны и предопределяют друг друга. При осуществлении языковой подготовки взрослых к туристической поездке следует отдавать предпочтение коммуникативным упражнениям (составление диалогов, устные ответы на вопросы, реакция на заданные фразы, описание картинок, визуализация заданных ситуаций и их речевая отработка). Однако, несмотря на то, что коммуникативность является ключевым принципом интенсивного обучения, не исключается использование и языковых упражнений, ориентированных на понимание взрослым обучаемым принципов образования грамматических форм, их запоминание, отработку умения до автоматизма.

Принцип психологической активизации предполагает, что моделирова-ние определенных стрессоров во время обучения иностранному языку может оказывать положительное влияние на усвоение материала и его использование в речи. Особо подчеркнем что, стресс – это всего лишь адаптационная реакция организма на неспецифические условия, а в развитии стресса можно выделить следующие этапы: аларм-стадия, или стадия тревоги, стадия резистентности, или сопротивления, стадия истощения11 (определение дано Г. Селье12). Очевидно, что первые две фазы развития стресса не оказывают на организм негативного влияния, а напротив, позволяют активизировать физические и умственные способности. При этом в случае неспособности организма справиться с источником стресса – стрессором, наступает его последняя стадия: силы организма истощены, энергия исчерпана, физиологические защитные барьеры сломлены. Именно на этой стадии можно говорить о негативном влиянии стресса на организм - дистрессе или положительном -эустрессе, когда чувство преодоления стрессора вызывает положительные эмоции, ощущение радости и самоутверждения.

Рассмотрев основополагающие дидактические принципы, положенные в основу разработанной модели процесса интенсификации обучения взрослых испанскому языку, отметим, что интенсивная языковая подготовка к туристической поездке имеет ряд отличий от интенсивного обучения в его традиционном понимании. Прежде всего, это адаптация курса к требованиям и условиям каждого взрослого обучаемого, скрупулезный отбор языкового минимума и его организация в соответствии с предполагаемым путешествием, практическая ориентированность языкового материала, комбинация коммуникативных и языковых упражнений и, в завершении, психологическая подготовка потенциальных туристов к лингвистическим трудностям во время естественной коммуникации посредством моделирования стрессовых ситуаций на занятии.

Материалы и методы

На основе авторского учебного пособия «Español para los turistas» было проведено опытное обучение взрослых людей, состоявшее из следующих этапов:

• 1.    Организация опытного обучения.

• 2.    Реализация опытного обучения.

• 3.    Анализ и интерпретация результатов.

Организационный этап эксперимента, в свою очередь, визуально можно представить в виде следующих блоков (рис. 2).

При обучении взрослых следует учитывать то, что оно не может сводиться к одному стандартному плану, так как каждый взрослый человек обладает не только различными социально-психологическими характеристиками, но и индивидуальными потребностями, временными, бытовыми, пространственными особенностями. В связи с этим огромную роль в работе со взрослыми играет психолого-андрагогическая диагностика, целью которой является выявление образовательных потребностей учеников, их целей, уровня мотивации, характера и объема жизненного опыта, психологических особенностей, а также их предпочтений относительно организации учебного процесса, реализация которого должна осуществляться согласно выявленным особенностям ученика и корректироваться по мере необходимости13.

Психолого-андрагогическая диагностика была проведена посредством личной беседы с каждым взрослым обучаемым и заполнения им специальной анкеты. Вопросы, представленные в анкете, образуют 4 тематических группы (табл. 2).

На основании полученных ответов были составлены их профили, отражающие как психологические особенности каждого, так и личные предпочтения относительно организации учебного процесса (табл. 3).

После завершения организационного этапа эксперимента было реализовано опытное обучение, которое предполагало три фазы (рис. 3).

В общей сложности было проведено индивидуальное обучение 16 человек в возрасте от 30 до 40 лет. Обучение строилось на основе авторского учебного пособия «Espanol para los turistas», состоящего из 8 уроков, объединенных одной темой – путешествие молодой пары из России по Испании. Каждый урок открывается диалогом или несколькими небольшими диалогами, демонстрирующими одну из типичных ситуаций, в которой может оказаться турист во время путешествия.

Психолого-андрагогическая диагностика через анкетирование /

Psychological and andragogical diagnostics by questionnaire survey

Составление индивидуального профиля обучаемого /

Creation of learner’s individual profile

• Р и с. 2. Организационный этап эксперимента

F i g. 2. Organizational stage of the experiment

Т а б л и ц а 2. Анкета для психолого-андрагогической диагностики

T a b l e 2. Questionnaire for psychological and andragogical diagnostics

Тематическая группа / Thematic group

Вопрос / Question

Отношение респондента к учебному процессу / Respondent’s attitude to the educational process

Лингвистический опыт респондента / Linguistical exprerience of a respondent

Туристический опыт респондента / Touristic experience of a responden

Планируемая поездка в испаноязычную страну / Future trip to a Spanish speaking country

– Как давно Вы имели последний опыт обучения в образовательных учреждениях? / How long ago did you have your last educational experience?

– Вызывает ли этот опыт у Вас приятные эмоции? / Does this experience arouse positive emotions?

– Соответствовал ли учебный материал Вашим личным потребностям? / Did the the learning material meet your needs?

– Были ли Вы довольны учебным процессом? / Were you pleased with your educational experience?

– Вы имели положительные оценки? / Did you have good results?

– Знаете ли Вы какой-либо иностранный язык? / Do you know any foreign languages?

– Сколько лет Вы изучали иностранный язык? / How long have you learnt a foreign language?

– Как бы Вы оценили свой уровень? / How would you define your level?

– Можете ли Вы говорить на этом языке? / Do you speak this language?

– Как часто Вы путешеествуете за рубеж? / How often do you travel abroad?

– Пользуетесь ли Вы услугами гида-переводчика? / Do you use services of a guide and interpreter?

– Возникали ли у вас трудности при коммуникации за рубежом из-за незнания языка? / Have you had any difficulties with communication abroad because of not speaking in the foreign language?

– В какую испаноязычную страну Вы намереваетесь поехать? / Which Spanish speaking country are you going to visit?

– Когда Вы планируете поездку? / When are you going to start your trip?

– Какое количество часов в неделю Вы готовы уделять изучению иностранного языка? / How many hours a week are you ready to devote to learning of a foreign language?

Т а б л и ц а 3. Профили взрослого обучаемого (Респондент 1 и Респондент 2)

T a b l e 3. Adult learner’s profiles (Respondent 1 and Respondent 2)

Аспект / Aspects	Респондент 1 / Respondent 1	Респондент 2 / Respondent 2
1	2	3
Отношение к учебному процессу / Attitude to educational process	Положительное / Positive	Нейтральное / Neutral
Успеваемость в школе, вузе / Academic progress at school, university	Отличная / Perfect	Средняя / Average
Опыт изучения иностранных языков и результат / Experience of studying foreign languages and the result	Средний уровень английского языка и начальный уровень немецкого языка / Intermediate level of English and initial level of German	Ни на одном иностранном языке не говорит / Doesn’t speak any foreign language

Окончание табл. 3 / End of table 3

1

2

3

Психологический портрет / Psychological profile	Общительный, перфекционист, мотивация к изучению испанского языка, критическое отношение к ошибкам / Communicative, perfectionist, motivated to study Spanish, critical attitude to mistakes	Общительный, но скованный; склонен к речевой тревожности / Communicative but shy, prone to speaking anxiety
Традиционная форма путешествия / Habitual way of travelling	Самостоятельно вне группы / Individually, without a group	В составе группы с гидом / In a group with a guide
Планируемая поездка в Испанию / Planned trip to Spain	Самостоятельно через 1 месяц / Individually in a month	Без сопровождения туроператора через 2 месяца / Without a tour operator in 2 months
Готовность заниматься иностранным языком / Readiness to study Spanish	4 академических часа в неделю / 4 academic hours a week	4 академических часа в неделю / 4 academic hours a week
Начало обучения / Start of the course	Ноябрь 2017 г. / November, 2017	Июнь 2018 г. / June, 2018
Период поездки / Period of the trip	Декабрь 2017 г. / December, 2017	Август 2018 г. / August, 2018

Р и с. 3. Реализация опытного обучения

F i g. 3. Realization of experimental studying

В процессе обучения были задейство-  нения, предложенные Е. Н. Солововой14, ваны как языковые, так и речевые упраж-  их виды представлены в таблице 4.

Т а б л и ц а 4. Виды упражнений на этапе опытного обучения взрослых

T a b l e 4. Types of exercises used at the stage of experimental studying

Языковые упражнения / Language exercises

Перевод фраз с русского языка на испанский и наоборот / Interpretation from Russian into Spanish and from Spanish into Russian Имитация с преобразованием / Imitation with transformation

Упражнение на преобразование грамматической формы / Transformation of a grammar form Составление словосочетания из данных слов / Formation of a phrase with given words Постановка слова в текст по смыслу / Completion of a text with proper words

Речевые упражнения / Communicative exercises

Репликовые упражнения / Exercises for reply Проблемные ситуации / Problematic situations Работа с диалогами-шаблонами / Work with sample dialogues

Описание картинки / Description of a picture Написание личного письма или заявления / Personal letter or application writing Драматизация заданной ситуации / Dramatization of a given situation

Пересказ / Retelling

Обучаемые выполняли упражнения вслух под контролем преподавателя или устно в паре с преподавателем. Такая форма работы дает преподавателю возможность контролировать процесс формирования произносительных, грамматических и лексических навыков.

Фазами опытного обучения явилось проведение эксперимента, нацеленного на выявление эффективности применения в интенсивном обучении метода С. Лейтнера для запоминания языкового материала, а также эффективности использования стрессоров при выполнении коммуникативных заданий:

• 1    этап: проведение занятий у контрольной группы без использования в процессе обучения метода С. Лейтнера и стрессоров.

• 2    этап: проведение занятий у экспериментальной группы с применением в процессе обучения метода С. Лейтнера и стрессоров.

• 3    этап: проведение итоговых мероприятий в контрольной и экспериментальной группах.

После окончания опытного обучения был проведен сравнительный анализ результатов контрольного лексико-грамматического задания в экспериментальной и контрольной группах, а также сделаны выводы относительно эффективности применения метода С. Лейтнера и использования стрессоров на занятиях.

Ход эксперимента. Опытное обучение проходило в разные временные промежутки, а к моменту начала обучения первого взрослого уже был смоделирован процесс интенсификации обучения испанскому языку в целях туризма. При этом в соответствии с задачами опытного экспериментального обучения участвующие в эксперименте 16 человек были разделены на две группы: контрольную (опытное обучение проходило без применения стрессоров и метода С. Лейтнера) и экспериментальную (при реализации опытного обучения был использован метода С. Лейтнера и введены стрессоры при выполнении коммуникативных заданий).

Применение метода С. Лейтнера заключалось в использовании разработанных флеш-карточек для запоминания грамматических категорий, лексических единиц и отработки речевой реакции на заданный набор типичных фраз. Изучаемые единицы были разделены на три группы: трудно запоминаемые; единицы, которые были воспроизведены не с первого раза; единицы, воспроизведение которых не вызывает сложностей. В данном эксперименте использовалось три набора карточек: для запоминания слов, фраз-реакций, грамматических форм.

На втором занятии обучающимся экспериментальной группы были представлены карточки с формами глагола “ser”, к которым необходимо было подобрать соответствующую форму местоимения. Глаголы, к которым не смогли подо -брать верное местоимение, оставались в первой группе, глаголы, к которым форма была подобрана со второго раза, перекладывались во вторую, формы, не вызывающие затруднений, – в третью группу. Те же действия производились со вторым и третьим набором карточек, нацеленных на запоминание слов и фраз-реакций. На третьем занятии задача работы с грамматическими карточками усложнилась: нужно было назвать всю парадигму спряжения правильных глаголов. Если возникали ошибки, карточки оставались в первой или второй группе в зависимости от количества ошибок.

По мере изучения нового материала наборы грамматических, лексических и фразовых карточек пополнялись. Данное упражнение осуществлялось на каждом занятии, что способствовало более эффективному запоминанию учебного материала. Об этом свидетельствуют результаты лексическо-грамматическо-го контрольного задания, проведенного после окончания курса. Контрольное задание состояло из 100 вопросов на перевод отдельных слов или фраз с русского языка на испанский язык и было предложено участникам контрольной и экспериментальной групп.

Вторая часть эксперимента состояла в применении стрессоров при выпол-

нении учащимися коммуникативных заданий.

При рациональном и грамотном моделировании на занятии определенных стрессовых ситуаций можно достичь положительных результатов. Учебный процесс содержит в себе множество факторов, способных вызвать у взрослого человека стресс: негативные воспоминания об опыте обучения, несоответствие ожиданий и реальности, большой груз ответственности за результаты обучения, предубеждения о современных методах обучения, неприятие новых идей и ценностей, смена социальной роли – все это непременно становится причиной психологического дискомфорта при об-учении15. Преподаватель-андрагог должен быть отчасти психологом, способным помочь обучающемуся преодолеть трудности. В данной статье фокус переносится на другие источники стресса, связанные с предметом обучения.

Во-первых, стресс у взрослого обучаемого может быть вызван разнообразием лексики и грамматики, используемым носителем языка. В рамках курса невозможно изучить большое количество слов и грамматических явлений. Подчеркнем, что применение преподавателем-андра-гогом языковых средств, не изученных и не известных взрослому обучаемому, при выполнении коммуникативных заданий может способствовать развитию языковой догадки, а также подготовит его к потенциальным трудностям в естественной ситуации межкультурного взаимодействия.

Во-вторых, еще одним стрессором при коммуникации в естественных условиях может стать время. Основополагающей характеристикой диалогической речи является реактивность, а любой диалог предполагает взаимодействие с партнером: в условиях реальной коммуникации никто не будет ждать, пока собеседник ответит на вопрос. Отсюда вытекает еще один аспект, требующий тренировки, а именно быстрая реакция.

Реакция может быть разной в зависимости от ситуации: не поняли - покажите это, переспросив, не можете быстро ответить – используйте хезитативы и дискурсивные маркеры. Обучение подобным стратегиям коммуникативного поведения является крайне важным фактором при обучении общению на иностранном языке.

В-третьих, еще одним способом моделирования стрессоров может стать имитация преподавателем речи носителя языка в быстром темпе с использованием коллоквиализмов и средств эмоциональной экспрессивности. Если в контрольной группе при реализации коммуникативных упражнений обучаемые не были ограничены во времени, то в экспериментальной группе на реакцию обучаемому отводилось 10 сек.

При подобном коммуникативном поведении со стороны партнера взрослые обучаемые экспериментальной группы были вынуждены использовать различные стратегии, чтобы достичь взаимопонимания с коммуникантом. На первых этапах реализации подобных заданий взрослые пребывали в растерянности и часто не справлялись с поставленной коммуникативной задачей: выходили за пределы временного лимита или переходили на русский язык. С каждым новым уроком это задание становилось для них все более интересным: они не только научились справляться со своеобразным коммуникативным шоком, но и выучили ряд элементарных фраз, которые помогали им преодолеть трудности в коммуникации.

Результаты исследования

В результате проведенного опытного обучения в данной статье предложена к рассмотрению модель процесса интенсификации обучения взрослых испанскому языку, основанная на системном использовании основополагающих дидактических принципов, а также заключающаяся в использовании мето-

да С. Лейтнера и позитивного стресса в ходе проведения индивидуальных занятий со взрослыми обучаемыми. Одним из ключевых моментов в процессе опытного обучения явилась реализация коммуникативных заданий с имитированием стрессовых ситуаций, с которыми взрослый обучаемый может столкнуться в туристической поездке.

Проведенная на организационном этапе эксперимента психолого-андраго-гическая диагностика взрослого ученика позволила определить, в какой момент наиболее релевантно начинать ввод стрессоров при выполнении коммуникативных заданий. Так, взрослые обучаемые, которых на основе проведенной психолого-андрагогической диагностики можно было охарактеризовать как скованных и сдержанных в общении, а также ученики, испытывающие дискомфорт при допущении и коррекции ошибок, нуждались в большем количестве языковых упражнений и более тщательном изучении лексики для реализации коммуникативных заданий с применением стрессоров.

Некоторые обучаемые начинали импровизировать с минимальным запасом слов, не ощущая скованности и используя не только вербальные средства коммуникации, но и жесты, включаясь тем самым в созданную преподавателем игру. С данным типом обучаемых бóльшая часть занятия была посвящена реализации коммуникативных заданий, преобладали устные формы работы, а языковые упражнения выполнялись самостоятельно в рамках домашнего задания.

В таблице 5 представлены результаты лексико-грамматического контрольного задания (максимально возможный результат - 100 %) в контрольной и экспериментальной группах.

В целом участники экспериментальной группы более успешно справились с лексико-грамматическим заданием и с реализацией коммуникативных заданий. У них не вызывало трудностей лексически правильно оформить свои фразы, что может свидетельствовать об эффективности применения метода С. Лейтнера. Они показали более высокие результаты по критерию «Взаимодействие с собеседником», что объясняется применением стрессоров на занятии, которые способствовали выработке быстрой реакции на реплики собеседника (таблицы 6 и 7).

Полученные результаты позволяют сделать вывод о том, что метод интенсивного обучения испанскому языку в целях туризма является эффективным, поскольку позволяет учащимся достичь поставленной задачи: осуществлять элементарную коммуникацию в типичных для туристической поездки ситуациях.

Т а б л и ц а 5. Результаты лексико-грамматического контрольного задания

T a b l e 5. Results of lexical and grammatical test

Порядковый номер взрослого обучаемого / Adult learner	Контрольная группа(%) / Control group (%)	Порядковый номер взрослого обучаемого / Adult learner	Экспериментальная группа (%) / Experimental group
1	72	9	84
2	65	10	69
3	86	11	88
4	54	12	80
5	88	13	75
6	69	14	91
7	52	15	86
8	66	16	79

Т а б л и ц а 6. Результаты устного собеседования в ходе опытного обучения (контрольная группа)

T a b l e 6. Results of the interview during experimental studying (control group)

Порядковый номер обучаемого / Adult learner number	Критерий оценивания / Assessment criterion				Итог / Result
	Решение коммуникативной задачи / Communicative task	Взаимодействие ссобесед-ником / Interaction	Грамматика / Grammar	Лексика / Vocabulary
	макс. 3 балла / max. score 3	макс. 3 балла / max. score 3	макс. 3 балла / max. score 3	макс. 3 балла / max. score 3	балл / score	процент / percentage

1	3	2	2	3	10	83
2	2	2	2	3	9	75
3	2	1	1	2	6	50
4	1	2	2	2	7	58
5	3	3	3	3	12	100
6	2	1	1	2	6	50
7	2	1	2	2	7	58
8	2	2	2	2	8	67

Т а б л и ц а 7. Результаты устного собеседования в ходе опытного обучения (экспериментальная группа)

T a b l e 7. Results of the interview during experimental studying (experimental group)

Порядковый номер обучаемого / Adult learner number	Критерий оценивания / Assessment criterion				Итог / Result
	Решение коммуникативной задачи / Communicative task	Взаимодействие ссобесед-ником / Interaction	Грамматика / Grammar	Лексика / Vocabulary
					балл / score	процент / percentage
	макс. 3 балла / max. score 3	макс. 3 балла / max. score 3	макс. 3 балла / max. score 3	макс. 3 балла / max. score 3	макс. 12 баллов / max. score 12

9	3	3	2	3	11	92
10	3	2	2	3	10	83
11	3	2	2	3	10	83
12	2	2	2	2	8	67
13	3	3	3	3	12	100
14	2	2	3	3	10	83
15	3	3	2	3	11	92
16	3	3	3	3	12	100

Обсуждение и заключение

В ходе исследования был проведен анализ существующих интенсивных методик обучения иностранным языкам, а также изучены социально-психологические особенности взрослой аудитории, на основе которых были сформулированы основные идеи и принципы, отвечающие образовательным потребностям современного взрослого человека. Данные принципы были положены в основу авторской модели обучения взрослых

испанскому языку для совершения туристической поездки.

На основе выделенных принципов обучения было разработано и апробировано учебное пособие «Español para los turistas», которое отражает представление авторов о современном интенсифицированном обучении иностранным языкам.

Предложенное в работе понимание роли стресса в обучении открывает широкие возможности для организации эмпирических и экспериментальных исследований, которые позволят разработать новые методы обучения, базирующиеся на применении позитивного стресса.

Опытное обучение и полученные результаты эксперимента позволяют сделать вывод об эффективности разра- ботанного метода обучения испанскому языку взрослых в целях туризма, поскольку позволяет взрослым обучаемым достичь поставленной цели: осуществлять элементарную коммуникацию в типичных для туристической поездки ситуациях.

Разработанное учебное пособие «Español para los turistas» может быть применено на практике в организациях дополнительного образования с целью реализации актуальной на сегодняшний день концепции непрерывного образования, а также для подготовки к межкультурной коммуникации взрослых людей во время туристической поездки и воспитания толерантного отноше-ния к представителям других культур в целом.

СПИСОК

ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

Поступила 16.07.2019; принята к публикации 02.09.2019; опубликована онлайн 31.12.2019.

Об авторах :

Шустова Светлана Викторовна, профессор кафедры теоретического и прикладного языкознания ФГБОУ ВО «Пермский государственный национальный исследовательский университет» (614990, Россия, г. Пермь, ул. Букирева, д. 15), руководитель Центра педагогических инноваций, доктор филологических наук, ORCID: , Researcher ID: AAD-8871-2019,

Хрусталева Мария Алексеевна, доцент кафедры лингвистики и перевода ФГБОУ ВО «Пермский государственный национальный исследовательский университет» (614990, Россия, г. Пермь, ул. Буки-рева, д. 15), руководитель секции испанского языка, кандидат филологических наук, ORCID: , Researcher ID: S-3487-2016,

Белобородова Екатерина Александровна, магистр лингвистики ФГАО ВО «Санкт-Петербургский политехнический университет Петра Великого» (195251, Россия, г. Санкт-Петербург, ул. Политехническая, д. 29), ORCID: , Researcher ID: AAD-8923-2019,

Мондехар Фустер Мария Долорес, преподаватель испанского языка как иностранного Ирландского национального университета (T2K8AF, Ирландия, г. Корк, Колледж роуд), доктор философии (филология), ORCID: , Researcher ID: AAE-1467-2019,

Заявленный вклад авторов :

Шустова Светлана Викторовна – научное руководство; критический анализ и доработка текста.

Хрусталева Мария Алексеевна – визуализация/представление данных в тексте; компьютерные работы; развитие методологии; формализованный анализ данных; администратор проекта.

Белобородова Екатерина Александровна – подготовка начального варианта текста; проведение экспериментов; сбор данных и доказательств.

Мондехар Фустер Мария Долорес – обеспечение ресурсами; изучение концепции; курирование данных.

Все авторы прочитали и одобрили окончательный вариант рукописи .