Использование кейс-стади в образовательном процессе

Относительно новые методы ведения учебного процесса, призванные активизировать познавательную деятельность студентов и развитие их практических навыков, получили название активных методов обучения. С помощью этих методов «центр тяжести» в обучении переносится с передачи знаний от преподавателя студентам на формирование у них умений самостоятельно пополнять знания в процессе получения информации из имеющихся в наличии источников, её творческого осмысления и преобразования, ориентированного на применение в практических целях. В образовательном процессе в настоящее время выделяют значительное количество активных методов обучения. Среди них можно выделить следующие: аквариум, дебаты, дебрифинг, дискуссия, игры (ролевые, деловые и др.), круглый стол, метод составления интеллект-карт, тренинг, проблемное обучение и др.

Одним из самых оригинальных и эффективных в составе активных методов обучения и наиболее доступным из них для широкого использования является разбор кейсовых заданий или кейс-стади (конкретных ситуаций). Конкретная ситуация - это обстановка в организации (или в отдельном ее подразделении), которая характеризуется какой-то    нерешенной    проблемой,    мешающей    нормальному функционированию соответствующей системы. Задача студентов заключается в том, чтобы выявить и сформулировать эту проблему, а затем разобрать потенциальные варианты её решения и выбрать из них наиболее предпочтительный (или несколько таковых). Формируемые компетенции: коммуникативность, социальность, культура мышления, способность обобщения, восприятие информации, анализ, постановка, готовность к кооперации.

Согласно [1] данный метод относится к «продвинутым» активным методам обучения. Разбор кейсовых заданий включает следующие сильные стороны: возможность работы в группах на целостном проблемном поле;

использование краткой информации, снижающей степень неопределенности в условиях лимита времени; использование принципов проблемного обучения; возможность получения студентами не только знания, а также глубокое осмысление теоретических концепций; возможность создания новых моделей деятельности; выработки навыков простейшего обобщения информации.

Результатом применения кейс-стади являются не только знания, но и навыки деятельности:

• -    выделять существенную и несущественную информацию, анализировать, представлять ее, находить пропуски информации и уметь восстанавливать их;

• -    очень важны творческие навыки в генерации альтернативных решений, которые нельзя найти логическим путем;

• -    кооперироваться в группы, вести дискуссию, защищать собственную точку зрения, убеждать оппонентов, составлять краткий и убедительный ответ;

• -    оценивать поведение людей, уметь слушать, поддерживать дискуссию или аргументировать противоположное мнение и т.д.;

• -    несогласие в дискуссии способствует осознанию и анализу мнения других и своего собственного [2].

Имеется ряд характерных особенностей в отношении составления и решения конкретных ситуаций. Прежде всего, категорически запрещается выдумывать ситуации; их следует брать из практики работы предприятий. Это требование диктуется стремлением максимально приблизить учебную обстановку к реальным хозяйственным условиям, не увести студентов в область умозрительных, надуманных проблем, имеющих мало общего с насущными нуждами бизнеса и производственной деятельности. Будучи объективным отражением действительности, описание ситуации не должно включать в себя каких бы то ни было оценочных моментов, связанных с позицией разработчика ситуации и любых лиц «со стороны». Проблема, лежащая в основе ситуации, должна быть неординарной и достаточно сложной или запутанной. В противном случае может оказаться, что разбор ситуации сводится к набору самоочевидных стандартных действий, не требующему применения системного подхода и мало что дающему студентам. В ситуации может заключаться и несколько проблем, чаще соподчиненных друг другу, реже - однопорядковых.

Отличительным свойством качественно разработанной ситуации является «затенённость», неочевидность проблемы. Здесь воспроизводится такой вариант реальной действительности, когда проблема скрыта различного рода обстоятельствами и деталями и четко различимы лишь ее симптомы. Только анализ последних позволяет выявить характер имеющихся причинно-следственных связей и на этой основе идентифицировать проблему. Конкретные ситуации в подавляющем большинстве не имеют в распоряжении чётко фиксированного решения. Для них возможен комплект достаточно близких друг к другу решений, претендующих на оптимальность. Нередко ситуация может не иметь решения проблемы как таковой. В этих случаях в качестве решения выступают уяснение и анализ проблемы и проведённая на их основе выработка правильной линии поведения в сложившихся обстоятельствах.

Принципиальная особенность анализа конкретных ситуаций заключается в самостоятельной мыслительной деятельности студентов и коллегиальном поиске наиболее оптимального решения (решений). Сложность проблем и возможность альтернативных решений требуют использования системного подхода, которое наиболее эффективно с помощью коллективных усилий. Формой их реализации считается творческая дискуссия студентов, и её следует принять как стержневой элемент процедуры разбора ситуаций.

В рамках дискуссии каждый может высказаться по кругу обсуждаемых вопросов. При этом надо обстоятельно аргументировать собственные предположения, а не критиковать другие точки зрения. Роль преподавателя при проведении дискуссии весьма специфична. Он не должен вмешиваться в ее содержательную часть, критиковать мнения, которые считает неправильными, не предлагать свои варианты решения проблемы. Его задача – обеспечить надлежащую организацию проведения дискуссии и её направленность. Только в самом конце дискуссии преподаватель занимает более активную позицию, резюмирует все конструктивные предложения и помочь студентам выбрать наилучший вариант решения (или остановить его на нескольких приемлемых вариантах). В заключение преподаватель может рассказать о том, как данная ситуация была разрешена на том предприятии, где она возникла (если это имело место).

Разбор ситуации может проводиться до или после цикла лекций, объединенные с нею общей тематикой. Выбор того или иного варианта может зависеть от ряда объективных факторов, связанных с характером изучаемого материала и поведенческими характеристиками студенческой аудитории, а также от пристрастий преподавателя и неких выработанных у него стереотипов. Но главным является целевая установка на роль разбора ситуации. В первом случае он должен подготовить студентов к более полному восприятию нового лекционного материала, а во втором - помочь им закрепить ранее пройденный материал, рассматривая его под новым углом зрения. Итогом разбора ситуации является ответ на поставленный в ней вопрос (решение проблемы или состав действий, обеспечивающих его получение), чаще в вариабельном виде.

Вопрос о том, доводить ли этот ответ (ключ разрешения ситуации) до сведения преподавателей – будущих пользователей настоящего сборника, является весьма непростым и даже спорным. С одной стороны, во избежание возможных недоразумений с итогом разбора ситуаций «ключ» следовало бы включать в их описание в виде отдельного дополнения, не предназначенного для студентов. С другой стороны, такое включение всегда чревато опасностью утечки информации в студенческую среду, что сводит на нет эффективность использования конкретных ситуаций в учебном процессе. При рассмотрении указанных соображений было признано, что потенциальный вред от обнародования «ключа» превышает приносимую им пользу.

В процессе опытного разбора ситуации студентами должны быть выявлены дефекты ее содержательной части и описания. К таким дефектам могут быть отнесены недостаточная или слишком откровенная ориентация на главную проблему, заведомая недостаточность или явная избыточность информации, нечеткость постановки вопросов, следствием чего являются непонимание или неадекватное восприятие ситуации аудиторией и систематический характер перекосов в проведении дискуссии. При наличии возможности пробный разбор ситуации имеет смысл провести несколько раз. Выявленные недостатки подлежат устранению при доработке ситуации, в процессе которой могут быть откорректированы. Завершается занятие обобщениями и комментариями преподавателя. На пути к этому завершению ему нередко приходиться встречаться с решением такого вопроса, как нехватка времени. Для выхода из положения преподавателю не остается ничего другого, как форсировать проведение дискуссии. При этом может быть использован широкий набор средств, в том числе более строгий контроль за предметностью и продолжительностью выступлений студентов, отказ от рассмотрения некоторых второстепенных по важности вопросов, принятие на себя более активной роли в обеспечении нужного направления дискуссии.