Использование компетентностно-модульной технологии при формировании готовности педагога к работе с инновациями в творческом вузе

Актуальность компетентностно-мо-дульной технологии подтверждает устойчивый интерес к ней со стороны научно-педагогического сообщества и ее применение как на разных уровнях образования (высшее, дополнительное, профессиональное и пр.), так и в аспектах реализации (проблемы внедрения, структура программ, оценка компетенций и др.). В частности, данная технология используется для проектирования моделей формирования компетенций [1]; оценочных средств [2]; при разработке дополнительных профессиональных программ [3].

Зарождение технологии модульного обучения приходится на 1960-е гг. в образовательных учреждениях США, при этом 1980-е считаются периодом становления данной технологии в отечественном высшем профессиональном образовании. Литовский исследователь П.Я. Юцявичене был одним из первых, кто обосновал сущность и заложил научно-методические основы модуль- ной технологии, разработав принципы построения модульной программы [4]. Ученый Дж. Рассел подразумевал под модулем «учебный процесс, охватывающий единицу учебного материала» [5, с. 58], а исследователи Б. и М. Гольдшмидт – «замкнутую самостоятельную единицу запланированной серии учебной деятельности, созданную в помощь студенту для достижения им конкретных задач» [6, с. 17].

Модульное обучение как технология в ее различных интерпретациях уже давно успешно используется на всех уровнях образования и в системе повышения квалификации. В настоящее время существует большое количество различных модификаций технологии модульного обучения. В зависимости от сферы применения и области знаний разрабатываются обновленные и более совершенные формы. Востребованность модульных технологий и использование компетентностного подхода в российской высшей школе, в том числе в твор- ческом вузе, усиливается возрастающим интересом к применению инновационных образовательных технологий в преподавательской практике.

В педагогической науке понятие модуля А.П. Лобанов и Н.В. Дроздова предлагают рассматривать в системе следующих характеристик:

• •    информационный блок, включающий в себя логически структурированное содержание учебного материала одной учебной дисциплины;

• •    модульная программа, разработанная для обучения той или иной профессии;

• •    некий комплекс учебных дисциплин с использованием модульного обучения, применяемый для подготовки специалистов в любой профессиональной сфере;

• •    некоторое количество учебного материала одной локальной учебной единицы [7].

О кардинальном отличии модульной педагогической технологии обучения от традиционной говорит в своей работе Л.П. Овчинникова, акцентируя внимание на том, что «содержание обучения в модульной технологии представлено в логически законченных и самостоятельных информационных блоках в соответствии с поставленной дидактической целью» [8, с. 72], и поскольку «модульная технология основывается на деятельностном подходе к определению содержания образования, поэтому дидактическая цель предусматривает не только объем изучаемого материала и уровень его усвоения, но и формирование умений его практического использования» [8, с. 73]. Также среди отличий можно выделить следующие:

• •    при модульном обучении педагог учится целеполаганию, самопла-нированию и самоорганизации, самоконтролю и самооценке (педагог может самостоятельно решать задачи для достижения поставленных целей в учебно-познавательной деятельности, самостоятельно определять уровень изученного мате-

• риала, знаний и умений и находить в них недостатки);

• •    при подаче материала в модульном обучении его содержание представляется в логически завершенных блоках, имеющих свою дидактическую цель, направленную на освоение содержащегося в каждом блоке материала [8].

Главными достоинствами модульной технологии в педагогической науке считается ее доступность, разнообразие и возможность комплексного решения проблемы индивидуализации процесса обучения на основе адаптации содержания образования к глобальным (цивилизационным) и локальным изменениям, социальному заказу, требованиям личности и активизации процесса усвоения знаний. Также среди достоинств данной технологии отмечается инициативное участие обучаемых в педагогическом процессе, поскольку модули создают условия для познавательной деятельности.

Переход в высшей школе от знани-ево-предметной (квалификационной) парадигмы к компетентностной отразился на федеральных государственных образовательных стандартах высшего профессионального образования, которые начиная с 2009 г. в качестве цели и результата образовательного процесса стали определять в соответствии со стандартом «сформированную совокупность универсальных и профессиональных компетенций, распределяющихся по дисциплинам и модулям учебного плана подготовки специалистов» [9, с. 30-36]. Установленный перечень универсальных и профессиональных компетенций у обучающихся предусматривает их распределение по конкретным модулям и их учебным элементам.

Системная методология модульного подхода базируется «на принципах целостности, структурности, иерархичности, инвариантности, взаимодействия системы со средой» [10, с. 146]. Теоретико-методологической базой технологии модульного обуче- ния, по мнению Л.П. Овчинниковой, «являются:

• •    теория поэтапного формирования умственных действий, разработанная П.Я. Гальпериным и другими отечественными учеными-психологами, одним из ведущих понятий которой является ориентировочная основа деятельности;

• •    теория программированного обучения, отдельные положения которой определяют четкий алгоритм и логику действий обучающегося, его активность и подкрепление своих действий на основе самоконтроля, индивидуализированный темп учебно-познавательной деятельности;

• •    системный подход к модульному обучению отражен в гибком управлении деятельностью обучающихся, переходящей в режим самоуправления;

• •    рефлексивный подход к процессу модульного обучения основан на идее рефлексивного управления учебно-познавательным процессом, при котором обучающийся – студент, осознает смысл своей деятельности;

• •    теоретические основы дифференциации, оптимизации и проблемности, отраженные в принципах и правилах модульного обучения, в отборе методов и форм его реализации» [8, с. 103-104].

Очевидно, что содержание, структура и применение на практике модульной технологии обучения основываются на общенаучных методологических принципах личностного, деятельностного, компетентностного и системного подходов. Создание индивидуализированных программ обучения с учетом особенностей личности каждого студента базируется на принципах личностного подхода к проектированию и реализации модульной технологии обучения. Деятельностный подход к ее проектированию и реализации предполагает, что студент качественно усваивает учебный материал только в деятельности, поэтому именно при такой организации обучение будет эффективно. Данные технологии способствуют развитию мотивации обучающегося, организации его самостоятельности и самоуправления учебной деятельностью.

В ракурсе компетентностного подхода при модульном обучении происходит изменение систем ценностей и взаимосвязи субъектов образовательного процесса. С позиций системного подхода данная образовательная технология представляет собой целенаправленную социально-педагогическую систему, у которой еще на стадии проектирования, а затем и функционирования определены конкретные цели. Организацию образовательного процесса с помощью модульной технологии П.И. Третьяков и И.Б. Сенновский предлагают рассматривать как «целенаправленную деятельность субъектов, обеспечивающих оптимальное функционирование и развитие системы, перевод ее на новый, качественно более высокий уровень по фактическому достижению цели с помощью соответствующих необходимых оптимальных педагогических условий, способов, средств и воздействий» [11, с. 43].

В педагогике традиционно выделяют три уровня проектирования и реализации модулей: образовательный стандарт, учебный план и программы учебных дисциплин (макроуровень); программа конкретной учебной дисциплины и ее учебно-методическое обеспечение (мезоуровень) и модульное содержание по одной конкретной учебной дисциплине (мини-уровень) [12, с. 84]. Модуль на мини-уровне во многом определяют локальные учебные элементы, которые представляют собой «конструкт самоуправляемой/самообучающейся системы, поскольку именно он обеспечивает обучающимся условия для самоуправления обучением, для самообучения, а также высокий синергетический потенциал модульной технологии» [12, с. 84]. Учебный модуль является способом организации технологии модульного обучения, в нем содержатся целевые установки обучения с инфор- мационной базой данных и методическими рекомендациями по достижению дидактических целей, которые, в свою очередь, могут быть интегральными и частными. Содержание, методы и темп обучения, содержащиеся в модуле, преподаватель может индивидуализировать в процессе применения, поэтому модульную технологию обучения называют программой обучения [13].

Ранее опыт проектирования модульной учебной дисциплины с применением компетентностно-модульной технологии на базе технического вуза в своей статье представили ученые М.И. Дири и В.Н. Михелькевич, акцентируя внимание на том, что поскольку «инновационные образовательные технологии являются богатейшим ресурсом повышения качества общенаучной и профессиональной подготовки студентов технических вузов, то проблема повышения компетентности преподавателей в вопросах разработки и научно-обоснованного использования инновационных образовательных технологий является весьма актуальной и своевременной» [14, с. 17]. Впрочем, данное высказывание может быть акцептировано и для творческого вуза, тем более что на базе Самарского государственного института культуры не первый год ведется активная работа по проектированию и внедрению модульных программ учебных дисциплин различных творческих и гуманитарных направлений, в том числе в системе повышения квалификации. В частности, речь идет о программе повышения квалификации «Инновационное проектирование в творческом вузе в условиях цифровизации». При создании данной модульной программы учитывались такие этапы деятельности, как:

• •    уточнение научного ядра (генеральной идеи) дисциплины;

• •    упорядочивание учебного содержания вокруг этого научного ядра в соответствующие блоки;

• •    формулирование комплексной дидактической цели;

• •    определение интегральной дидактической цели и составление соответствующих модулей;

• •    разделение каждой интегральной дидактической цели на частные дидактические цели, поскольку все модули включают в себя блоки содержания учебного материала;

• •    выделение из учебного модуля соответствующего числа учебных элементов с сопутствующими им частными дидактическими целями (каждой из них соответствует один учебный элемент).

В структуре программы содержится пять модулей, однако особый интерес представляет 4-й модуль «Теоретикометодологические аспекты формирования готовности преподавателя творческого вуза к проектированию и использованию инновационных образовательных технологий в обучении студентов». В дискурсе компетентност-но-модульного подхода рассматриваемый модуль представляется в виде четырех блоков: целевого (отражает интегральную дидактическую цель освоения модуля), содержательного (собственно содержание учебного модуля), деятельностного (набор задач и заданий для практической выработки умений и навыков по научно обоснованному выбору типа инновации; реализуется в форме лекционных занятий) и оценочного (перечень вопросов для контроля и самоконтроля за динамикой и результатами сформированности готовности слушателей к проектированию и использованию инновационных образовательных технологий; реализуется на практических занятиях). Из перечисленных блоков, на наш взгляд, наиболее сложным является деятельностный блок, заключающий в себе два этапа учебной работы обучающихся, а именно:

• 1)    освоение теоретико-методологических аспектов проектирования и применения инновационных образовательных технологий на лекционных занятиях и при самостоятельной работе с библиографическими источниками;

• 2)    освоение умений, навыков и компетенций, соответствующих учебным элементам модуля, на практических занятиях и при самостоятельной работе с заданиями по научному обоснованию выбора конкретных инновационных образовательных технологий.

При формировании готовности вузовского педагога к работе с инновациями обнаруживается весьма ценное для него личностное профессионально-значимое качество – способность к перманентному творческому поиску и научно-исследовательской деятельности. Сегодня преподаватель должен выполнять функции не только педагога, наставника, воспитателя, но и исследователя, экспериментатора, работающего с новыми принципами, способами обучения и воспитания студентов. В своей деятельности он старается соединять традиционные подходы с нововведениями, строгие алгоритмы – с творческим поиском, цифровые и ИИ-технологии – с традиционными скрепами отечественной и мировой истории и культуры. Очевидно, что эффективно выполнять такую работу способен тот, кто владеет методикой научного исследования и умеет применять ее на практике.

На формирование готовности преподавателя к работе с инновациями работает вся вышеупомянутая модульная образовательная программа «Инновационное проектирование в творческом вузе в условиях цифровизации», тогда как в ее модуле «Теоретико-методологические аспекты формирования готовности преподавателя творческого вуза к проектированию и использованию инновационных образовательных технологий в обучении студентов» сосредоточено концептуальное ядро формирования готовности. Апробация показала, что объем аудиторных занятий данного модуля в количестве 24-х часов является достаточным для подготовки преподавателя к работе с инновационными образовательными технологиями. В данном модуле содер- жатся тесты с контрольными вопросами, позволяющие проводить промежуточный поэтапный контроль. Прочие модули данной программы, а также предусмотренный программой зачет в форме круглого стола, по сути, дополняют его.

Формирование готовности педагога к проектированию и использованию инновационных образовательных технологий обеспечивается не только информационно-дидактической системой содержательных компонентов учебных элементов данного модуля, но и другими факторами, среди которых можно отметить организованные структурно-логические связи между содержательными компонентами учебных элементов модулей и собственно опытом педагогов, обучающихся по данной программе.

При разработке 4-го модуля использовались методы многокритериальной оптимизации, которые по своей природе и сущности аналогичны содержательным компонентам готовности преподавателя к работе с инновациями и представлены учебными элементами модуля. При этом стоит отметить, что ассоциативная трансформация творческо-креативных знаний и умений вносит заметный вклад в процесс формирования готовности преподавателя творческого вуза к проектированию и использованию инновационных образовательных технологий в своей работе.

В целом же модуль формирует общую компетентность – готовность преподавателя к проектированию и использованию инновационных образовательных технологий. Важно, что при проведении аудиторных занятий учитывались особенности обучения взрослых людей, обладающих опытом педагогической работы со студентами, людей с высшим образованием, большинство из которых имеют ученые степени кандидатов и докторов наук, ученые звания доцентов и профессоров, звания заслуженных деятелей, работников и др. Стоит отметить, что принципы обучения, учи- тывающие доминантные свойства и характеристики обучающихся взрослых слушателей, имеющих возрастные физиологические и психологические особенности, обладающих определенным жизненным опытом и социальным статусом, нравственной зрелостью и уровнем самосознания, достаточного для ответственного самоуправляемого поведения, были разработаны ученым М.Ш. Ноулзом [15]. На основе этих разработок исследователь Л.П. Овчинникова сформулировала личностные психодидактические факторы, присущие обучающимся взрослым людям, которые необходимо учитывать при их обучении:

• 1)    прагматизм (вузовские преподаватели готовы учиться, только если видят в этом практически полезный результат);

• 2)    опыт как ресурс (слушателями курсов повышения квалификации становятся те, кто уже имеет социальный и профессиональный опыт – источник и дидактический ресурс их самообучения);

• 3)    самостоятельность (мотивация преподавателя высшей школы и его готовность развиваться дальше определяется желанием достигать поставленные цели в педагогической деятельности);

• 4)    желание использовать на практике «плоды» своего обучения (формирование необходимых компетенций для решения определенных профессиональных ситуаций);

• 5)    ограничения (учебная деятельность педагога преимущественно определяется и ограничивается профессиональными, личными, социально-бытовыми и др. условиями, которые должны быть учтены при выборе содержания программы, формата, времени и места его повышения квалификации);

• 6)    минимальный контроль (ведущий преподаватель должен использовать взаимоприемлемые методы оценки,

выполняя функцию наставника, поддерживая и направляя учебный процесс, внося необходимые корректировки в программу) [8, с. 55-58].

Стоит отметить, что проблема обучения взрослых преподавателей в современной педагогике в основном рассматривается в системе дополнительного образования, а именно – на курсах повышения квалификации и профессиональной переподготовки специалистов [13; 16; 17].

Поскольку компетенции, сформированные в результате изучения и практического освоения преподавателями учебного модуля (их способность/ готовность применять приобретенные знания, умения, навыки и личностные качества для успешного решения профессиональных задач), невозможно измерить, поэтому оценку уровня сформированности готовности преподавателей предлагается производить опосредованно, через измерение и оценивание ее трех содержательных компонентов (когнитивного, операционального, деятельностного).

В целом представленная 4-блочная структура учебного модуля дает возможность реализовать функцию управления процессом обучения и самообучения педагога, что немаловажно сегодня в условиях сокращения количества аудиторных занятий и увеличения времени для самостоятельной работы. Апробация в учебном процессе ком-петентностно-модульного подхода при формировании готовности преподавателя творческого вуза к проектированию и использованию инновационных образовательных технологий, а также проведенные констатирующий и формирующий эксперименты подтвердили эффективность и целесообразность его применения на курсах повышения квалификации преподавателей в системе дополнительного образования.