Использование мышления в педагогической деятельности учителей

Проблемы современной школы и пути ее дальнейшего развития активно обсуждаются в современном обществе.

Мы исходим из того, что в ходе обучения у ребенка происходят становление и развитие образа мира, преподаватель же выступает в роли медиатора, приобщающего учеников к миру культуры. Таким образом, обучение выступает как совместная деятельность педагога и учеников, в ходе которой при посредничестве учителя ученики строят, формируют образ мира.

На наш взгляд, наиболее адекватной формой конструирования образа мира является организация различных форм совместной мыслительной деятельности. Педагог, включаясь в общение с учениками, осу ществляет поиск нового, неизвестного, противоречивого. Именно совместная мыслительная деятельность учеников с педагогом и учеников друг с другом способствует вписыванию информации в формирующийся образ мира обучаемых, и эти условия наиболее полно соответствуют социальной природе знаний, так как в определенной степени моделируют ситуации с общественно вырабатываемыми знаниями.

Осознание этого ставит нас перед необходимостью изучения психологических механизмов, лежащих в основе совместной мыслительной деятельности. Ранее нами была опубликована концепция функциональной природы совместной мыслительной деятельности (см.: Белоусова А.К. Об- щение в совместной мыслительной деятельности: теоретический анализ проблемы И Личность в деятельности и общении / Под ред. В.А.Лабунской, Л. К. Белоусо вой. Ростов н/Д. 1997). В развитие представлений Л.С.Выготского о социальном и функциональном строении высших психических функций нами были выделены четыре функции, посредством реализации которых осуществляется совместная мыслительная деятельность: генерации, селективная -отбора и оценки, смыслопередачи, реализации. *

Первая функция, структурирующая совместную мыслительную деятельность, -функция генерации - предполагает инициацию мышления. Она включает в себя процессы отражения и попытки разрешения участниками познавательных противоречий, выражающиеся в формировании целей, новых смыслов, мотивов, оценок и других новообразований мыслительной деятельности. Дальнейший шаг в осуществлении системы совместной мыслительной деятельности соотносится с селективной функцией - отбором и оценкой предположений, гипотез и т.п. Высказанные гипотезы не предполагают обязательности их принятия остальными участниками. Поэтому выделяется функция смыслопередачи, состоящая в передаче гипотез, предположений и их смыслов и интеграции участников на этой основе. Обеспечение устойчивости и осуществление собственно решения задач приходится на функцию реализации, включающую процессы достижения сформулированных целей, гипотез, предположений. Важность этой функции состоит в том, что благодаря ей процесс решения завершается, замыслы воплощаются в реальных преобразованиях.

Ключевыми в механизме совместной мыслительной деятельности выступают процессы смыслопередачи. Функция смыслопередачи составляет как бы стержневое, системообразующее основание, на котором и строится вся совместная мыслительная деятельность. Это связано с тем, что когда человек взаимодействует с миром (в том числе включающим в себя других людей) и формирует образ мира, то, чтобы этот процесс состоялся, необходимо взаимодействие соответствующих, тожде ственных противоположностей (см.: Клоч-ко В.Е. Становление многомерного мира человека как сущность онтогенеза // Сиб. психол. жури. Томск, 1998. № 8/9). Иначе говоря, взаимодействие возможно тогда, когда смыслы участников соотносятся друг с другом. Люди в этом случае работают в одном совмещенном смысловом пространстве. когда их смыслы частично пересекаются. совпадают, образуя совмещенное пространство, названное нами «общей психологической ситуацией». Именно для формирования такого совмещенного смыслового пространства, которое является основанием для взаимодействия и развития совместной деятельности, и необходима смыслопередача. направленная на трансляцию партнерам своих индивидуальных смыслов. Поэтому для взаимодействующих людей чрезвычайно важно формирование общих смыслов, а в связи с этим -осуществление функции смыслопередачи.

В ходе обучения педагог через себя замыкает мир культуры, социокультурный опыт и развивающегося человека, выступая в роли своеобразного проводника мира человеческих ценностей и культуры в формирующийся мир человека. Педагог создает с учениками общую психологическую ситуацию, в которой только и можно взаимодействовать. Ценности, смыслы педагога должны постигаться учениками, стыковаться с их смыслами. А это возможно, если педагог всеми доступными ему средствами старается передать ученикам значимость постигаемого ими опыта для него лично.

В совместной мыслительной деятельности смыслопередача осуществляется в значениях, через систему аргументации, и эмоциональными средствами, в оценках и невербальных проявлениях. Посредством переживания и оценки значимости актуальной информации человек передает другому ее важность и ценность для себя. Противоположный процесс постижения передаваемых смыслов и ценностей осуществляется сходным образом, а именно: передаваемые в эмоциональных и вербальных оценках смыслы воспринимаются другими участниками. Таким образом, эмпатия выступает формой постижения смыслов другого.

Проведенные нами сравнительно недавно исследования по анализу критериев вписывания информации в образ мира человека в условиях совместной мыслительной деятельности показали, что человек вписывает только соответствующую ему информацию, т.е. отвечающую его актуальным смыслам, целям и потребностям. Новая же информация оценивается мышлением человека для определения ее мерности. те. смыслов, ценностей и значений (см.: Краснорядцева О.М. Методологические основания исследования мышления в реальной (профессиональной) деятельности // Сиб. психол. журн. Томск. 1997. № 5). В наших исследованиях было обнаружено, что человек определяет еще и валентность этих мерностей (имеет знание смысл или бессмысленно; ценно знание или не имеет ценности: приобретает информация значение в плане расширения его обоб- щения и предметного поля или значение не развивается). Валентность означает, что существует некий континуум, в пределах которого располагаются как смыслы, так и ценности и значения. Валентность определяет «силу», т.е. величину и соответствующий знак смыслов, ценностей и значений, насколько они значимы, ценны для людей или насколько развиты значения. По отношению к смыслам и ценностям данный континуум представляется следующим образом: он может варьировать от максимальных до минимальных отрицательных величин (случай, когда предметы обретают высокий и низкий отрицательный смысл, отрицательную значимость) через нейтральные к минимально и максимально положительным величинам (низкая или высокая положительная значимость). В силу этого один и тот же смысл у разных людей может иметь разную валентность. И потому в проблеме смыслопередачи выявляется еще один аспект: он состоит в соотнесении разных валентностей одних и тех же смыслов.

В ходе осуществления деятельности человек вписывает новую информацию, соотносимую со сформированными внечув-ственными психологическими качествами (значение, смысл, ценность), а их систематизацию и определение валентности осуществляет мышление каждого человека, спо- собствуя конструированию образа мира и его активной, напряженной части - психологической ситуации (см.: Краснорядцева О.М. Указ. соч.). Однако в условиях совместной мыслительной деятельности до- полнительным фактором, детерминирующим структурирование знаний и образа мира, выступают преподаватель и другие участники процесса обучения, включенные в совместную деятельность. А это требует от каждого ученика включения в собственную регуляцию мышления смыслов, ценностей и значений, сформированных партнерами и преподавателем, и предполагает существование некоторой готовности участников к самоизменению, т.е. к изменению своей психологической ситуации, принятию смыслов и ценностей партнеров, их постижению и преобразованию образа мира и психологической ситуации. Таким образом, знания, передаваемые преподава- телем. не просто «ложатся» или «наслаиваются» на уже имеющиеся знания обучаемых - идет процесс их активного формирования, селективного, избирательного отбора и конструирования. В данном случае наблюдаются как бы два потока, которые должны соответствовать друг другу: первый, идущий от обучаемого, предполагает его встречную активность, состоящую в отборе отвечающей его смыслам, значениям и ценностям информации; второй, идущий от преподавателя и других участников процесса обучения, является чрезвычайно важным в плане формирования человека и его образования.

Иначе говоря, для передачи важности материала, инициации смыслов и интересов у обучаемых педагог должен сам переживать интерес к материалу и его значимость и через трансляцию своих переживаний. смыслов осуществлять функцию смыслопередачи. Нам представляется, что попадание в поле ясного сознания обучаемых знаний, культуры возможно только тогда, когда для самого преподавателя они приобрели смысл, ценность и значение. Таким образом расширяется мир культуры в человеке, меняя, образовывая его. В этом, на наш взгляд, и состоит субъектная, или инновационная, парадигма в образовании. использующая реальные психологические механизмы, включающие других людей и учитывающие избирательность восприятия и систематизации информации человеком.

В соответствии с развиваемыми представлениями нас интересует возможность использования мышления в деятельности педагога с учетом тех особенностей смыс-лопередачи. о которых было уже сказано. Нами была разработана схема стандартизированного наблюдения за деятельностью педагога на уроках в школе. Деятельность педагога основывается на организации мыслительной деятельности или с обучаемыми или между обучаемыми. Поэтому выделенные нами функции, структурирующие совместную мыслительную деятельность. выступают в качестве основных компонентов. блоков разработанной схемы.

• 1-й блок - инициативный - включает в себя следующие компоненты:

• -    целеобразования;

• -    операциональный;

• -    рефлексивный;

• -    прогностический.

2-й блок - организации взаимодействия и смыслопередачи — составляют такие компоненты:

• -    мотивационный;

• -    смыслопередачи и эмоционального контакта;

• -    организационный.

3-й блок - оценочный - состоит из следующих компонентов:

• -    негативных оценок;

• -    позитивных оценок.

4-й блок - практический - включает конкретные действия по реализации решений.

1 -й блок функций направлен на учет моделирования и использования различных особенностей мышления педагога и учащихся. 2-й блок предполагает анализ организации и интеграции участников на предметном (содержание мыслительных действий, связанное с продуцированием предположений, гипотез и пр.) и личностном, субъектном (организация межличностных отношений) уровнях решения проблем. В данном случае имеется в виду прежде всего создание положительной эмоциональной атмосферы, т.е. определенных межличностных отношений, на фоне которых и возможны организация и осуществление совместной мыслительной деятельности. 3-й блок связан с учетом всех возможных видов оценок, направленных как на различные стороны личности обучаемого, так и на его деятельность (действия, операции, способы и средства осуществления задач). В схеме фиксируются различные формы оценок, по преимуществу вербальных. Наконец 4-й блок предполагает учет особенностей использования и развития предложений, замыслов в практической деятельности, в ходе обучения.

На основе проведенного стандартизированного наблюдения за педагогами школ Ростова-на-Дону и Ростовской области были получены результаты, представленные в нижеприведенной таблице.

Частота использования различных компонентов функций совместной .мыслительной деятельности

Блоки,их компоненты	Средние значения частоты использования, %
Инициативный
целеобразования	56,14
операциональны й	62,30
рефлексивный	46,58
прогностический	31,52
Организация взаимодействия и смыслопередача
мотивационный	68,44
эмоционального контакта и смыслопередачи	66,67
организационный	62,92
Оценочный
негативных оценок	38,45
позитивных оценок	63,49
Практический	64,08

Если сравнивать данные таблицы по блокам, то самые высокие результаты обнаруживаются в блоке организации взаи- модействия и смыслопередачи, затем по мере убывания идут практический, оценочный и инициативный. Ранжирование полученных средних значений в порядке убывания показывает, что первые пять рангов выпадают на следующие компоненты: мотивационный, смыслопередачи и эмоционального контакта, практический, позитивных оценок и организационный. Последние ранги по частоте фиксации приходятся на компоненты, относящиеся к инициативному блоку.

В связи с интересом к возможностям реализации мышления педагогами мы в первую очередь обращали внимание на данные, характеризующие особенности представленности инициативного блока, наименее фиксируемого среди всех прочих в деятельности педагога. Если рассматривать данный блок по компонентам, то самым представленным является операциональный компонент, те. лучше всего реализуется техническая сторона мышления, связанная с использованием различных операций, таких, как сравнение различных мнений. обобщение, определение ложности или истинности суждений и др. На втором месте в данном блоке по частоте использования - целеобразующий компонент Это говорит о том, что постановка целей, их трансформация в соответствии с открывающимися условиями педагогической деятельности, определение путей их достижения, выдвижение гипотез, предположений достаточно представлены в деятельности педагога. Рефлексивный компонент, специально выделенный для обозначения рефлексивной способности доказать или объяснить другому, привести пример или правило, воспроизвести алгоритм, менее развит. Средние значения частоты его использования учителями (46,58 %) свидетельствуют о том, что менее чем у 50 % учителей наблюдаются попытки развить у обучаемых эту важную мыслительную способность. И наименее представленным является компонент, который характеризует креативное начало в мышлении и связан с продуцированием неизвестного знания, действий, прогнозированием поведения, формулировкой вопросов-парадоксов, созданием ситуаций «ученого незнания», мысленными экспериментами.

С точки зрения организации взаимодействия и управления этим процессом современный школьный урок находится на сравнительно высоком уровне. Самые большие значения частоты использования выпадают на мотивационный компонент. Практически 70 % учителей на своих уроках используют различные средства мотивации, побуждая обучаемых к взаимодействию: для этого осуществляются организация, контроль, косвенное и прямое управление деятельностью, взаимоотношениями посредством требований, через оказание помощи (62.92 %). Значительные достижения наблюдаются в организации эмоционального контакта и смыслопередачи (66,67 %). Достигается это путем создания обшей благоприятной эмоциональной атмосферы, эмоциональных контактов с учениками, принятия их эмоциональных состояний и передачи им собственных чувств, значимости материала.

Любопытно отметить неожиданно высокие показатели частоты использования положительных оценок вопреки распространенному представлению о доминировании в школе негативных оценок. Судя по результатам проведенных наблюдений, они явно преобладают по сравнению с негативными (почти в 1,5 раза) и, более того, попадают в пятерку самых высоких по частоте использования компонентов (4-е место). Высокая частота использования компонентов смыслопередачи и позитивных оценок не случайна. Как уже отмечалось, эти компоненты взаимосвязаны: передача смыслов осуществляется эмоциональными средствами. В то же время, включаясь в общение и совместную деятельность людей как один из опосредующих их механизмов, смыслопередача приводит к различной эффективности обучения. По отношению к обучению можно говорить о том, что вне смыслопередачи эффективное обучение практически невозможно, но и без необходимого содержания трудно представить высокие результаты обучения. Полученные результаты показывают в целом достаточно благоприятную картину положительной атмосферы во взаимоотношениях педагогов и обучаемых, однако в условиях традиционного обучения (а практически все опрошенные учителя отметили, что работа- ют в рамках традиционного обучения) смыслопередача «заряжена» на транслирование и постижение знаний в рамках объяснительно-иллюстративного метода и также-в основном обслуживает процессы, протекающие на репродуктивном уровне.

Хорошие результаты (64,08 %) выпадают на долю практического компонента, имеющего целью развитие и принятие гипотез, предположений, создание условий для интенсивной работы. Эти данные свидетельствуют о том, что формирующая часть мыслительной деятельности, связанная с развитием практического мышления, достаточно представительна.

Таким образом, анализ полученных результатов стандартизированного наблюдения за возможностями использования различных компонентов мыслительной деятельности позволяет говорить о том, что характеристики мышления, фиксирующие инициативные его стороны, собственно запускающие и развивающие предметные основания мышления, в обозначенных компонентах по сравнению с остальными пред-

ставлены самыми низкими значениями, что характеризует значимость и представленность мышления в традиционном обучении, отношение учителей к этой реальности и возможности ее использования в традиционной школе.

Косвенным свидетельством сделанного вывода являются результаты наблюдения за доминирующими формами общения педагога с учениками на уроках. Здесь средние значения частоты распределились так:

65.40 % - диалог с отдельными учениками;

84,60 - диалог с классом;

23,10 % - диалоги в диадах (микрогруппах).

Как видим, в школе по-прежнему доминируют формы общения, в основе которых лежит взаимодействие педагога с отдельными учениками или всем классом, в то время как групповые формы обучения, более соответствующие социальной природе знаний и способствующие инициации мышления, представлены в деятельности немногих учителей.

ТЕХНОЛОГИЯ УСТАНОВЛЕНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИ ЦЕЛЕСООБРАЗНЫХ ВЗАИМООТНОШЕНИЙ

Общение относится к числу межпредметных категорий. Специфика педагогического общения определяется назначением той деятельности, которая характеризуется целенаправленностью, сознательной постановкой цели, стремлением педагога решить в процессе и в результате общения определенные учебные, образовательные, развивающие и воспитательные задачи.

Педагогическое общение - понятие широкое, включающее в себя все многообразие коммуникаций учителя - не только с учащимися, но и с их родителями, коллегами, администрацией. Мы остановимся на рассмотрении лишь одной из сторон этого процесса, а именно на общении и установлении взаимоотношений учителя с учащимися.

Учитель вступает во взаимоотношения с учащимися прежде всего в учебном про цессе с целью выполнения задач, поставленных перед ним программой. Существенной чертой данных взаимоотношений является то, что они используются педагогом в целях формирования у учащихся позитивного отношения к учению, труду, друг к другу, т.е. решения различных педагогических задач. Учитель должен уметь управлять развитием самодеятельных сил и активности учащихся в процессе освоения ими социального опыта, включения в сознательное восприятие и принятие системы межличностных отношений. Управление педагогическим процессом должно строиться с учетом того, что у школьников нужно вырабатывать активную жизненную позицию, четкие идейно-нравственные ориентиры, чтобы они могли самостоятельно принять верное решение в любой сложной ситуации.