Использование типологий личности и анализ их применения

Типологии личности представляют собой достаточно удобный инструмент, в связи с чем они широко используются в разных сферах – от разнообразных психологических исследований, применения типологий в педагогической практике, драматургии, криминологии и до использования типологий в сфере бизнеса.

Рассматривая вопрос о возможности применения типологий в педагогике, следует упомянуть типологию личностных типов в зависимости от акцентуированных свойств характера К. Леонгарда, А.Е. Личко и др.

К. Леонгард выделяет десять типов акцентуированных личностей. Они включают в себя две группы: акцентуации характера, такие как педантичный, демонстративный, застревающий, возбудимый, а также акцентуации темперамента - дистимический, гипертимический, тревожно-боязливый, циклотимический, аффективный.

Типология акцентуаций характера у подростков, предложенная А. Личко, имеет важное значение в практике работы педагогов, так как в его исследованиях достаточно подробно описаны основные сложности и трудности, с которыми могут столкнуться не только родители подростка, но и педагоги. В данной типологии приведены как чрезмерно выраженные, акцентированные черты характера, так и «места наименьшего сопротивления», свойственного данной акцентуации, также дается градация степени выраженности акцентуаций. Типология акцентуаций, разработанная А. Личко включает в себя одиннадцать типов: гипертимный, сенситивный, циклоидный, астеноневротический, лабильный, психастенический, шизоидный, эпилептоидный, истероидный, неустойчивый, конформный.

Данная типология обладает существенной ценностью в практической педагогике, но вместе с тем возникает ряд вопросов, которые необходимо рассмотреть при анализе проблемы использования типологий в сфере педагогики.

Первое, что обращает на себя внимание, это необходимость достаточно серьёзной подготовки к применению данной типологии в практике педагогов. Ещё один момент, который приходится учитывать, рассматривая данный вопрос, это количество человек в классе или группе, и связанные с этим затруднения в применении данной типологии.

Но основную сложность представляет тот момент, что данная типология является по сути комплиментарной [8].

Ранее, при анализе типологий, автором данной работы была проведена систематизация типологий личности по этому критерию. Типологии личности были разделены на группы по нескольким критериям [8].

Первую дихотомию, которую можно было бы использовать для систематизации типологий можно обозначить как комплитность и комплиментарность.

Комплитная типология представляет собой замкнутую систему и включает в себя все типы, к одному из которых относится любой человек.

Примером комплитной типологии может являться разделение на интровертов, экстравертов и амбивертов, введеное К.Г. Юнгом.

Вместе с тем, широкий спектр психоаналитических типологий является комплиментарными по сути, в силу того, что были созданы на основе клинической модели исследования.

Типология акцентуаций (Личко, Леонгарда и др.) также является ярким примером комплиментарной типологии.

В связи с чем, применение данной типологий в педагогической практике, становится довольно узконаправленным, ограниченным скорее выполнением задач, связанных с коррекцией, профилактикой девиантного поведения, возможно также с реализацией определенных воспитательных задач.

Как уже упоминалось, типологии Леогарда и Личко были разработаны на основе клинической модели, что обусловило их комплиментарность, что служит существенным ограничением при использовании данных типологий в практической психологии.

Заслуживают внимания типологии, созданные в области пересечения психологии и педагогики, либо в рамках педагогической науки. В качестве примера можно привести типологию, основанную на характеристиках учебной деятельности и структуре их учеников. П. П. Блонский, при составлении общей типологии учащихся, выделяет также типы отстающих. Например, выделяется тип, обозначенный как «плохой работник». Ему свойственны: 1) невнимательность, отсутствие понимания заданий, при этом демонстрация пассивности, отсутствие вопросов педагогу; 2) необходимость в стимулах для перехода к очередным видам работы; 3) отсутствие анализа своих ошибок, 4) неумение планировать, организовывать свою работу, ставить цели, 5) медленный темп работы, 6) низкая мотивация, отсутствие заинтересованности в результатах [2].

Данные характеристики знакомы многим практикующим педагогам, работающим как в школах, так и ВУЗах, но проблема заключается в том, что далеко не все знают, как корректировать подобные черты.

Еще одним примером может служить типология, в основе которой лежат причины неуспеваемости, представленная Л.С. Славиной: в данной типологии типы выделяются по доминирующей причине, среди которых:

• 1)    отсутствие мотивации;

• 2)    слабые способности;

• 3)    неправильно сформированные учебные навыки.

Такой подход демонстрируют типологии А.А. Бударного, Ю.К. Бабанского и другие исследователи. Можно обратить внимание, что данные критерии могут трансформироваться, объединяться, в результате появляются смешанные типы, кроме того, представленные типологии затрагивают столь узкий аспект, что отнести их к типологиям личности не представляется возможным.

К подобным типологиям можно отнести и типологию А. С. Белкина, составленную на основе учета двух критериев - направленности и сформированности познавательных интересов. Данная типология включает четыре группы учащихся-старшеклассников: 1) интеллектуальные альтруисты; 2) эрудиты; 3) интеллектуальные прагматики; 4) «индифферентные» [3. С. 147-152].

А.С. Белкин предполагает, что использование данной типологии в педагогической практике позволит учитывать индивидуальные особенности в учебном процессе. Кроме того, к достоинствам данной типологии может быть отнесено то, что при ее использовании педагог не фокусируется исключительно на отстающих учащихся.

В качестве еще одного примера можно использовать типологию Л.М. Митиной, в основе которой используется критерий успеваемости, в сочетании с готовностью сотрудничать с преподавателем [9]. При этом надо отметить, что учащиеся могут переходить из одного типа в другой, кроме того, данная типология неудобна для использования в высшей школе.

Резюмируя вышеизложенное, необходимо отметить, что задача разработки типологий личности, которые могли бы эффективно применяться в педагогической практике, представляется достаточно актуальной и может быть решена на основе анализа типологий личности и практики их применения в учебном процессе.