Использование учебной компьютерной аналитики для поддержки совместной сетевой деятельности субъектов образования

Современная культура совместной сетевой деятельности на уровне технических решений основывается на использовании разнообразных компьютерных устройств и социальных сервисов, объединенных сетью Интернет. Использование компьютерных устройств и социальных сервисов предполагает, что все действия субъектов и все изменения объектов постоянно отслеживаются и сохраняются в цифровой памяти. Сетевое объединение людей и устройств порождает лавинообразный рост цифровых записей, которые объединены обобщающим термином «большие данные» (Big Datа). Большие данные образуются в процессе цифрового отслеживания действий агентов различной природы, источниками которых могут быть непрерывно поступающие данные с измерительных устройств, события от радиочастотных идентификаторов, потоки сообщений из социальных сетей, метеорологические данные, данные о бизнес-транзакциях, данные дистанционного зондирования Земли, потоки данных о местонахождении абонентов сетей сотовой связи, данные с устройств аудио- и видеорегистрации [1]. В качестве определяющих характеристик для больших данных рассматриваются такие характеристики как скорость (данные быстро образуются и для обработки массивов данных нужны высокие вычислительные скорости), объем (объемы исходных данных огромны), разнообразие (данные поступают из различных источников и связаны с множеством различных агентов). Термин «большие данные» часто употребляется в отношении открытых данных, т.е. данные которые находятся в открытом доступе и доступны для прочтения и использования людям и вычислительным машинам [2].

Для анализа больших данных и обнаружения ранее неизвестных, нетривиальных, практически полезных и доступных интерпретации знаний, необходимых людям для принятия решений используются методы компьютерной аналитики. В кратком руководстве UNESCO аналитика (analytics) определяется как процесс компьютерного сбора и обработки данных, необходимых для принятия решений [3]. С появлением больших данных и ростом вычислительных возможностей компьютеров аналитика обеспечивает в науке и бизнесе «цифровую нервную систему организаций», позволяющую принимать решения и осуществлять незамедлительные меры, воздействие которых в свою очередь может быть проверено. Одно из важнейших назначений методов компьютерной аналитики состоит в наглядном представлении результатов извлечения знаний из исходных данных [4]. Возможности компьютерной аналитики привлекли внимание образования. В последние пять лет сформировалось несколько направлений исследований, связанных со сбором компьютерных данных, извлечением из них знаний и использовании этих знаний для принятия решений в сфере образования. Устойчивый интерес международного образовательного сообщества к компьютерной аналитике подтверждается ростом числа публикаций и участников конференций по теме учебной аналитики (Learning Analytics) [5–7].

Учебная аналитика

Направление исследований, основанное на компьютерном сборе, анализе и представлении данных об учениках и их действиях с целью понимания и оптимизации учебного процесса и той среды, где этот процесс происходит, определяется в настоящее время термином «учебная аналитика». В настоящее время учебная аналитика объединяет множество исследований, основанных на использовании цифровых записей о деятельности учеников в целях образования. Возникновение учебной аналитики связано с ростом числа данных о деятельности субъектов образования, которые могут быть собраны компьютерами, для дальнейшего использования в учебном процессе. В тех случаях, когда участие субъекта образования в учебном процессе опосредовано цифровыми устройствами, данные о поведении участника автоматически могут быть получены, сохранены и использованы для анализа. Наиболее простым примером данных, которыми может оперировать учебная аналитика, являются данные веб-аналитики – записи в журналах веб-серверов в которых протоколируются действия пользователя или программы на сервере. Например, в лог-файлы веб-сервера записывается информация, откуда пришёл тот либо иной посетитель, когда и сколько времени он провел на сайте, что там смотрел и скачивал, какой у него браузер и какой IP-адрес у его компьютера. Благодаря этим записям, в которых хранятся следы действий пользователей, исследователь может получить достоверную информацию и ответы на вопросы:

• 1.    Каким браузером пользуются учащиеся для работы с материалами дистанционного курса?

• 2.    Как много времени отдельные учащиеся проводят за работой с материалами курса?

• 3.    Какие страницы учебного ресурса вызывают наибольший интерес и чаще всего посещаются?

• 4.    Материалы кого из членов учебной группы вызывают наибольший интерес?

• 5.    Какие материалы вызывают наиболее оживленную дискуссию?

• 6.    Как много статей создали ученики в учебной вики?

• 7.    С кем из участников сообщества чаще всего создают и редактируют совместные страницы?

Записи, которые используются для учебной аналитики, могут включать мобильные данные о местоположении ученика, специальные журналы программ, в которых хранятся хронологические записи обо все действия пользователя: изменение переменных, нажатие кнопок, изменения в код создаваемого текста или компьютерной программы. Во всех случаях для учебной аналитики важны следующие отличительные характеристики:

• 1.    Исходными данными являются цифровые записи о действиях субъектов образования: время пребывания на страницах, созданные объекты, число и содержание редактирований, эмоциональное состояние и т.д. Эти данные появляются в результате постоянного отслеживания и регистрирования сигналов о действиях обучающих и обучаемых, а не извлекаются из анкет или тестов.

• 2.    Методы обработки данных, извлечения и визуализации знаний доступны всем субъектами образования и могут использоваться для корректировки их деятельности.

• 3.    Полученные в результате анализа знания помогают обучающим и обучаемым лучше понимать события, происходящие в рамках учебного сценария – над чем работают участники, как они взаимодействуют, что они создают, какие средства они используют, в какой среде протекает учебная деятельность [8].

Несмотря на огромные потенциальные возможности, которые содержит компьютерная аналитика, цифровые данные и компьютерные методы извлечения и представления знаний практически не используются российскими исследователями и педагогами для анализа учебного процесса, учебной среды или отношений внутри обучающейся организации. На наш взгляд это может быть связано со следующими причинами:

• 1.    Отсутствует практика использования больших данных для анализа образовательного процесса. В ряде исследовательских работ признается, что адаптация интеллектуальных методов компьютерного анализа данных для обработки педагогической информации и широкое их внедрение в образовательный процесс могут резко повысить качество управления обучением и контроль над ним [9–11]. Однако, исходными данными для этих исследований служат результаты анкетирования или тестирования. Даже в тех случаях, когда исследователей интересуют данные, характеризующие информационную среду школы, собираемые данные носят опосредованный характер, а не берутся непосредственно из этой среды. Примером таких исследований могут служить векторная модель образовательной среды, предложенная В.А. Ясвиным [12], и работы А.Ю. Уварова по построению и использованию кластерной модели развития школы в условиях информатизации образования [13]. Можно предположить, что информатизация образовательных учреждений в России в настоящее время достигла такого уровня, когда сбор данных о состоянии информатизации образовательных учреждений (количество подключенных к сети компьютеров, насыщенность информационных потоков, показатели сетевого взаимодействия педагогов и учеников и т.п.) может быть делегирован компьютерным программам. Такое делегирование позволило бы осуществлять мониторинг информационной среды образовательных учреждений в реальном времени и не только диагностировать реальную структуру образовательной организации [14] методами анализа социальных сетей [15], но и вести непрерывный

• 2.    Отсутствует информация о простых и доступных методах обработки и визуализации данных, которые могли бы быть использованы в повседневной практике для анализа сетевой деятельности. Ограниченность использования методов учебной аналитики в организации совместной сетевой деятельности связана с тем, с распространенными представлениями о том, что методы анализа и визуализации требуют специальных программных средств, которые доступны только ограниченному числу специалистов. Между тем, в настоящее время существует множество открытых и свободных приложений, которые могут быть успешно использованы в целях учебной аналитики. К числу таких программ относятся графический пакет Gnuplot [16], графический пакет GraphViz [17], среда визуального понимания VUE [18]. Разработка и внедрение простых приложений для социального сетевого анализа, которые были бы встроены в среду совместной сетевой деятельности, помогут организаторам и участникам сетевой деятельности глубже понимать связи событий, происходящих внутри системы совместной деятельности субъектов образования. Такая же ситуация в педагогической практике была с возможностями расширенной или дополненной реальности, которые не использовались в обучении до тех пор, пока не появились простые и доступные устройства и приложения расширенной реальности.

• 3.    Отсутствует связь между данными и показателями, которыми оперирует компьютерная аналитика, и целями и смыслами, которыми оперирует педагогика. Большинство показателей, которые могут быть получены из цифровых записей, в настоящий момент лишены педагогических смыслов, поскольку поиск и конструирование педагогических смыслов в этой новой области только начался. Достаточно легко представить и оценить преимущества, которые дает компьютерная аналитика для организационной и административной деятельности, но её значение для учёбы и обучения нуждается в уточнении. Э. Дюваль отмечает, что учебная аналитика может помочь учащемуся улучшить свое обучение за счет тщательного анализа тех следов, которые учащийся оставляет в цифровой среде. На основании анализа этих следов система и тех целей, которые учащийся поставил перед собой, система может рекомендовать учащемуся обратить большее внимание на изучение или использование тех или иных ресурсов или средств, взаимодействие с учениками, которые ставят перед собой схожие образовательные цели [19]. П. Бликштейн в качестве педагогического основания значения учебной аналитики выделяет необходимость обучать умениям 21 века, к которым относятся способности к творчеству, инновациям, критическому мышлению, решению проблем, общению и взаимодействию [20]. Поскольку эти умения достаточно сложно измерять, используя принятые методы оценивания, основанные на конечном продукте: тесты, открытые вопросы или портфолио, возникают сложности с обучением новым умениям.

мониторинг происходящих в этой структуре изменений. Современные среды электронного обучения и среды коллективной работы с электронными документами, как правило, позволяют отслеживать действия пользователей и использование или изменение цифровых объектов. Эти записи вместе с данными веб-аналитики могут служить первичным источником данных для учебной аналитики.

Неопределенность педагогических смыслов показателей компьютерной аналитики представляется наиболее серьезным фактором, сдерживающим развитие учебной аналитики в среде российского образования. В связи с этим в данной работе наибольшее внимание уделено педагогическому осмыслению одного из показателей учебной аналитики и сопоставление этого показателя с критерием субъектной центрированности совместной сетевой деятельности. В качестве исходных больших данных для анализа использовались открытые данные образовательного проекта Летописи [21].

Субъектная центрированнось и сетевая центральность

Субъектная центрированность выбрана в качестве значимого педагогического критерия сетевой деятельности в связи с тем, что критики сетевого образования в качестве недостатка образовательных технологий веб 2.0 чаще всего отмечают угрозу утраты субъектности. При всем богатстве новых возможностей, которые открывает перед педагогикой теория сложных систем, сетевые и синергетические методы совместной деятельности, следует внимательно отнестись к тем угрозам и опасностям, с которыми сопряжено развитие этого подхода в сфере педагогической теории и практики. Угрозу утраты субъектности подчеркивает в своих работах В.Е. Лепский, рассматривающий бессубъектность как главную болезнь России, поразившую и общество и государство [22]. В философии понятием «субъект» обозначается один из полюсов субъект-объектного отношения, образующего основу деятельности, сознания и познания. Корректное использование понятия «субъект» обязательно предполагает грамматическое дополнение «субъект чего», ибо оно определяет позицию человека в определенном отношении, в котором обязательно присутствует объект. Человек в качестве субъекта выступает не иначе как будучи включенным в конкретную деятельность и в разных деятельностях будут раскрываться разные стороны и свойства человека как субъекта. Понятие субъекта является ключевым в деятельностном подходе, где «субъект» обозначает один из полюсов субъект-объектного отношения, образующего основу деятельности и образования. В отечественной педагогике переход обучаемого в позицию субъекта всегда рассматривалась в качестве ведущей задачи (В.А. Сластёнин, А.В. Брушлинский, А.К. Абульханова-Славская). Для А.В. Брушлинского быть субъектом - значит быть « творцом своей истории: инициировать и осуществлять изначально практическую деятельность, общение, познание, созерцание и другие виды специфически человеческой активности – творческой и нравственной» [23].

Близким для субъектно-центрированного обучения является направление личностно-ориентированного обучения, основной процессуальной характеристикой которого является учебная ситуация, которая актуализирует, делает востребованными личностные функции обучаемых [24]. Как отмечает М.Е. Бершадский это сравнительно новое педагогическое направление следовало бы называть личностно центрированным образованием, так как именно в нём ребёнок поставлен в центр всего процесса и становится основным инициатором собственного обучения [25].

Значение субъекта и понятия субъектности велико и для зарубежной философской и педагогической мысли. По мнению Д.А. Леонтьева наиболее точным аналогом понятия «субъектность» в англоязычной терминологии служит понятие «agency», которое отражает способности индивида выступать «агентом» (субъектом), т.е. активно действующим лицом, движущей силой действия [26]. Такое сопоставление совпадает и проблемой недостаточной субъектности отечественной культуры, отмеченной в работах А. Вежбитской, которая среди особенностей русского языка, отличающих его от других европейских языков, отмечает неагентивность – «ощущение того, что людям неподвластна их собственная жизнь, что их способность контролировать жизненные события ограничена; склонность русского человека к фатализму, смирению и покорности; недостаточная выделенность индивида как автономного агента, как лица, стремящегося к своей цели и пытающегося ее достичь» [27]. Инден определяет субъектность (agency) – «осуществленная возможность людей воздействовать на их мир, а не только познавать его и приписывать ему личную или интерсубъективную значимость. Эта способность представляет собой присущую людям силу действовать целенаправленно и рефлексивно, находясь между собой в более или менее сложных взаимоотношениях, корректируя и переделывая мир, в котором они живут, в обстоятельствах, в которых они могут считать желательными и возможными разные направления действий, хотя не обязательно под одним и тем же углом зрения» [28].

Не будет преувеличением сказать, что в субъектно-центрированное и студенто-центрированное обучение, в рамках которого студентам принадлежит роль субъектов собственной учебной деятельности, является одной из задач Болонского процесса.

При том огромном внимании, которое уделяет отечественное и международное образование проблемам субъектно-центрированности учебной деятельности, проблема определения степени этой центрированност практически не ставится и не обсуждается. Ситуация выглядит так, что возможны только дискретные состояния, когда ученик либо находится, либо не находится в центре, и переключение между этими состояниями происходит по воли организаторов процесса обучения. По мнению М.Е. Бершадского, если личностно центрированное образование хочет остаться одной из ведущих педагогических парадигм XXI века, оно нуждается в инструментах, способных, если и не управлять формированием когнитивного мира ребёнка (это противоречит основным установкам этого вида образования), то хотя бы следить за этим процессом, оказывая ученику необходимую помощь. Одна из основных проблем состоит в том, что используемые для этого инструменты не должны разрушать самостоятельную познавательную деятельность ученика, мотивируемую собственными интересами [25].

Для отслеживания субъектной центрированности учебной деятельности, на наш взгляд, могут с успехом использоваться возможности учебной аналитики и методы анализа социальных сетей. Одним из ключевых показателей при анализе социальных сетей является степень центральности или близости к центру. Этот показатель измеряется количеством связей с другими узлами в сети. Центральность показывает, насколько данный узел близок по отношению к другим узлам в сети. В соответствии с теорией сетей большое количество взаимодействий узла может не только изменить позицию узла в сети, но также и изменить позиции других узлов. Индивидуальный показатель близости к центру показывает, в какой степени узел связан остальными узлами, то есть насколько тесно он связан с группой. Мера центральности описывает положение конкретного узла по сравнению с другими узлами. Средняя мера центральности также известна как централизованная оценка и указывает, насколько плотен граф по отношению к каждому узлу.

Нам представляется, что показатель центральности, является адекватным показателем для критерия субъектной центрированности совместной сетевой деятельности. Анализ литературы показывает, что в настоящее время существует несколько педагогических концепций, в которых степень центральности является показателем, имеющим очевидное педагогическое значение:

• •    Концепция сообществ практики или сообществ обмена знаниями, в рамках которой обучение рассматривается как постепенное включение в деятельность сообщества, освоение объектов, орудий и способов деятельности, присущих данному сообществу. В рамках этой концепции используется понятие легитимного периферийного участия, когда новый член сообщества начинает с периферии и постепенно, осваивая новые объекты и устанавливая новые связи с другими участниками сообщества, постепенно перемещается к центру сообщества [29, 30]. Показательно, что Й. Энгестрём, обсуждая перспективы развития концепции сообщества практики, оперирует понятием «локус субъектности» [31].

• •    Концепция сетевой учебы, в рамках которой учеба рассматривается как процесс формирования и развития сети, к которой субъект образования постепенно подсоединяет все новые узлы, с которыми он устанавливает связи [32, 33]. Узлами могут быть люди, организации, библиотеки, веб-сайты, книги, журналы, базы данных, или любой другой источник информации [34, 35].

• •    Концепция продуктивной субъектности, в рамках которой подчеркивается значение для субъекта образования возможности быть продуктивным, создавать в ходе совместной деятельности свои собственные продукты и контролировать собственную деятельность [36]. Высокий уровень субъектности характерен для студентоцентрированного, демократического обучения, когда учащиеся вовлечены в активную созидательную деятельность и сами контролируют эту деятельность. Низкий уровень субъектности характерен для авторитарного процесса обучения, в центре которого находится учитель, а ученики пассивно наблюдают и воспроизводят программируемые учителем действия. Необходимо отметить, что авторы концепции продуктивной субъектности отмечают значение создания продуктов, доступных для обсуждения и критики другими субъектами образования, что сближает эту концепцию с идеями конструкционизма С. Пейперта и его последователей [37].

• •    Концепция педагогического дизайна совместной сетевой деятельности субъектов образования, в рамках которой дизайн рассматривается как социальное проектирование условий для создания субъектами образования системы нарративных текстов (историй), функционирующих (взаимодействующих и конкурирующих между собой) в контексте локальной культурной традиции, границы которой могут быть заданы либо стенами учебного заведения, либо формой и техническими особенностями создания нарратива [38,39]. Цифровая история и составные элементы этой истории могут использоваться другими участниками совместной деятельности при создании новых историй. Между историями происходит процесс постоянной конкуренции, в результате которого наиболее популярные истории и связанные с ними авторы занимают более центральное положение.

Все представленные педагогические концепции характеризуются общими признаками:

• 1.    Субъектная центрированность деятельности. Педагогический смысл совместной деятельности связан с развитием субъектов образования, важность и значение которых возрастают по мере развития системы совместной деятельности.

• 2.    Опосредованность взаимодействия субъектов продуктами совместной деятельности и зависимость положения субъекта от связей с орудиями и продуктами совместной деятельности. Сеть совместной сетевой деятельности представляет двудольный граф или биграф, множество вершин которого можно разбить на две части таким образом, что каждое ребро графа соединяет какую-то вершину из одной части с какой-то вершиной другой части, то есть не существует ребра, соединяющего две вершины из одной и той же части. Участники совместной деятельности связаны между собой опосредованно через социальные объекты, которые они создают, видоизменяют и используют [40].

• 3.    Развитие и самоорганизация всех элементов совместной сетевой деятельности.

Визуализация центральности

Graphviz требуется применять язык описания графов dgl. Современные способы визуализации графов чаще всего используют force-directed методы, основанные на физической аналогии пружин и электрических сил. Вершины графа представляются заряженными частями, которые отталкиваются друг от друга, а ребра - пружинами, которые притягивают смежные вершины графа, когда они удалены друг от друга, и отталкивают, когда они находятся слишком близко. Пакет graphViz включает несколько force-directed методов. Как показали эксперименты, наиболее простые и понятные для восприятия изображения графа можно получить при использовании метода neato.

Следующая серия диаграмм демонстрирует то, как пакет graphViz, используя метод neato, отображает граф отношений между субъектами (авторами) и объектами совместной деятельности. На диаграммах субъекты изображены в форме кругов и обозначены буквами, а объекты нарисованы в форме квадратов и обозначены цифрами. На первой диаграмме между субъектами и объектами пока еще нет никаких связей, и запись для представления узлов-субъектов на экране выглядит следующим образом:

A, B, C, D, E, F, G, H;

Пакет graphViz, используя метод neato, переводит эту запись в изображение несвязанных узлов (Рис.1).

D С Н

А В G

Е F

Рис. 1. Несвязанные между собой агенты.

Представим себе следующую ситуацию, когда один из субъектов (A) выступает в роли учителя и показывает другим агентам, выступающим в роли учеников, объекты с номерами 1, 2, 3, 4

К предыдущим строчкам программы добавляется еще одна, в которой указывается, что субъект A связан с объектами 1, 2, 3, 4

A -> {1, 2, 3, 4};

Пакет graphViz, используя метод neato, переводит эту запись в следующее изображение – рис. 2.

Рис. 2. Центральность учителя.

Пока программа демонстрирует простое правило - тот, кто активен и связан с объектами, находится в центре сети. Те, из агентов, кто не связан с объектами, находятся на периферии. Диаграмма представляет типовую схему авторитарного процесса обучения, в центре которого находится учитель, а ученики пассивно наблюдают за его действиями и не могут принять участия в создании или изменении объектов.

Следующая схема образуется из предыдущей добавлением следующей строчки, в которой указывается, что субъекты В, С и D устанавливают связи с существующими объектами.

B -> 1 ; D -> 2 ; C -> {3} ;

Пакет graphViz, используя метод neato, переводит эту запись в следующее изображение – рис. 3.

Рис. 3. Периферийное участие учеников.

Представленная на рисунке 3 диаграмма иллюстрирует то, как в ходе совместной деятельности порождается новая организационная структура. Ученики становятся полноправными членами сообщества, начиная с периферийного участия и постепенно устанавливая все большее число связей с социальными связующими объектами данного сообщества Обучение можно рассматривать как постепенное построение все более сложной сети субъектно-объектных отношений.

Следующая  диаграмма образована из предшествующей диаграммы добавлением строк с указаниями связей между агентами и объектами.

D -> {1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8};

E -> {5, 6, 7, 8};

F -> {7, 8};

G -> {8};

H -> {1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8};

Пакет graphViz, используя метод neato, переводит эту запись в следующее изображение – рис. 4.

F

Рис. 4. Центральность учеников.

В центре сети теперь находятся субъекты, которые вначале находились на периферии учебного сообщества и постепенно, через активную продуктивную деятельность занявшие центральную позицию. Субъект A, который вначале занимал центральное положение, переместился из центра в правый нижний угол диаграммы. Мы видим, как произошел переход от центральности учителя к большей центральности учеников. Серия диаграмм позволяет увидеть и обсудить такую важную для педагогики характеристику центральности, которая обычно выпадает из поля зрения при обсуждении проблем студентоцентрированного или субъектноцентрированного обучения - постепенность. В парадигме студентоцентрированности студент и его интересы как-то сразу оказывается в центре внимания преподавателя и в центре учебного процесса. Однако в реальности приближение к центру учебного сообщества, увеличение показателя центральности -постепенный и длительный процесс.

Мы рассмотрели возможности программы graphViz по представлению графа в зависимости от того, как узлы связаны между собой. Алгоритм распределяет узлы таким образом, что чем больше связей у узла, тем ближе этот узел (или этот субъект) находится к центру сети. Программа graphViz позволяет автоматически создавать простые и понятные для восприятия изображения, поясняющие обсуждение показателя центральности и педагогического смысла этого показателя. Следующие примеры основаны на реальных данных и представляют примеры обсуждения совместной сетевой деятельности, основанные на учебной аналитике.

Практическая реализация визуализации центральности в среде совместной сетевой деятельности

Особенно богатый материал для учебной аналитики и исследования совместной сетевой деятельности содержит история страниц и действий участников в среде вики. Вики является превосходным источником данных для социального анализа и обеспечивает гораздо более полный исследовательский контент, чем блоги, микроблоги, социальные сервисы хранения закладок, фотографий и документов. Вики выглядит очень демократичным и доступным средством, но за этой общедоступностью скрывается тотальный контроль и полное сохранение истории всех действий участников и всех изменений контента. В наиболее распространенной и известной благодаря проекту Wikipedia среде MediaWiki постоянно открыты для наблюдения все данные о количестве авторов, страниц, статей, файлов и редактирований. Для каждого автора можно проследить вклад, который он внес в развитие вики-сети - созданные статьи, загруженные файлы, редактирования статей. Для каждой вики-статьи хранится ее полная история, в которой указано время всех изменений, имя участника внесшего редактирования и количество байтов, которые он добавил в файл статьи. Пакет GraphViz легко встраивается в вики-среду и действует на многих образовательных вики-площадках.

Используя историю страниц, мы можем измерить степень совместного редактирования. Совместив в одном пространстве двудольного графа страницы и участников, которые эти страницы редактировали, мы можем увидеть группы людей, объединенных общими социальными объектами. Ранее было предложено простое приложение анализа социальных сетей, которое позволяет проводить визуализацию и выявление групп участников, связанных редактированием общих статей в вики среде [41]. Данное приложение может быть модифицировано и настроено на использование метода neato, с тем, чтобы этот метод отражал центральность положения узлов графа.

На следующих диаграммах приведен анализ тренинга совместной сетевой деятельности, который был проведен в вики среде. Перед началом тренинга преподаватель разместил в сети на отдельных страницах материалы тренинга и пригласил участников обсуждать и дополнять эти материалы. Фигуру преподавателя, окруженную страницами учебных материалов, мы видим в центре поля рис. 5.

Рис. 5. Учитель и контент в центре поля совместной деятельности.

В ходе тренинга участники предлагали идеи собственных проектов, создавая новые вики-страницы, которые совместно обсуждались и дорабатывались. Для того, чтобы сосредоточиться на анализе отношений, опосредованных этими страницами, мы можем удалить с поля все страницы, которые были созданы ведущим тренинга, и оставить на диаграмме только идеи, предложенные самими участниками тренинга. Мы видим, что фигура преподавателя продолжает занимать центральное положение, поскольку он поддерживал участников и помогал им в создании и улучшении страниц (рис 6).

Рис. 6. Помогающий учитель остается центральной фигурой образовательного ландшафта.

Для того, чтобы упростить викиграмму и сделать более явной меру близости к центру отдельных участников, мы удаляем центральную фигуру учителя и получаем викиграмму, на которой представлены только участники тренинга и созданные ими статьи (рис. 7). Необходимо отметить, что в компьютерном варианте викиграмма статьи интерактивна, и при наведении курсора мышки на изображение статьи или автора появляется имя автора или название статьи. В центре поля находится идея, которая вызвала наибольший интерес, и в процессе улучшения этой идеи приняло участие восемь участников (по числу обращенных к этому узлу связей). При этом большинство идей и их авторов не вызвали интереса и остались на периферии поля совместной деятельности.

Рис. 7. Центральные идеи и их авторы.

Благодаря визуальному отображению связей между авторами и страницами, мы можем перейти от обсуждения важности субъектной или студенто-центрированности процесса обучения к анализу того, насколько центрально положение, которое занимают субъекты образования в совместной сетевой деятельности. Использование данных викиграмм позволяет при разборе учебной ситуации опереться на мощную пространственную метафору, представив отношения участников на поле. Мы можем непосредственно увидеть «кто находится в центре» совместной сетевой деятельности. Например, для ряда проектов, организованных в вики среде, декларировалось, что они направлены на формирование условий для самостоятельного творчества и в центре внимания находятся ученики и их совместная деятельность. Однако экспресс-анализ отношений участников средствами учебной аналитики при помощи викиграммы показывает, что в центре проекта находится учитель и все связи между учениками происходят при его участии. Анализ реальных кейсов показывает, что учебная аналитика и методология викиграмм помогает анализировать и обсуждать ситуации, которые складываются в ходе совместной сетевой деятельности. При этом, как показывает следующая викиграмма, число участников совместной деятельности и создаваемых ими объектов может быть достаточно большим (рис. 8).

Рис. 8. Викиграмма отношений множества участников образовательного проекта.

Заключение

В данной работе обоснован педагогический критерий субъектной центрированности и связанные с этим критерием сетевой показатель центральности, индикатором для которого служит близость субъектов к центру системы совместной деятельности. Дальнейшее развитие работ по этому направлению будет связано с определением и обоснованием педагогических смыслов для сетевых показателей учебной аналитики. Наиболее очевидными представляются следующие связи между критериями, показателями и индикаторами:

• •    Критерий продуктивности и связанные с этим критерием сетевые показатели плотности, индикаторами для которых служат численные данные по числу элементов и связей в системе совместной деятельности.

• •    Критерий сложности и связанные с этим критерием сетевые показатели кластеризации, индикаторами для которых служат коэффициенты кластеризации.

• •    Критерий самоорганизации и связанные с этим критерием показатели безмасшбной сети, индикаторами которых служат распределение связей между элементами системы.