Использование возможностей компьютерных игр, построенных с применением технологии Flash, в процессе формировании социальной компетенции у детей с нарушением интеллекта

Проблема компьютеризации процесса обучения активно обсуждается практиками и учеными в области педагогики, психологии и информационных технологий еще с 80-х годов XX века. На современном этапе возможности использования компьютерных технологий совершенствуются и входят как в профессиональную, так и повседневную жизнь не только взрослого, но и ребенка [1]. Кроме того компьютерные технологии выступают необходимой составляющей обучения и воспитания детей в образовательных организациях, обеспечивая их эффективное включение в общественную жизнь. Не являются исключением и дети с ограниченными возможностями здоровья.

На сегодняшний день разработано и продолжает разрабатываться огромное количество разнообразных компьютерных игр развлекательного, обучающего и развивающего характера, ведутся споры об их позитивном и негативном воздействии на психическое и физическое развитие ребенка [2-6]. Сторонники позитивного влияния компьютерных игр на развитие детей, считают, что они повышают мотивацию детей к обучению, развивают навыки работы на компьютере, позволяют ребенку чувствовать себя увереннее в современном информационном обществе [7]. Ими разрабатываются компьютерные программы, которые могут использоваться педагогами на занятиях, детьми под руководством родителей или самостоятельно в целях закрепления знаний и умений по определенным учебным дисциплинам [8, 9].

Понятие социальной компетентности и проблема ее формирования у детей с ограниченными возможностями здоровья

Социальная компетентность рассматривается как способность индивида включаться в разнообразные социальные среды и успешно функционировать в них, либо как возможность реализации через действия тех знаний, которые позволят продуктивно решить проблемы в различных социальных ситуациях [10-12].

В качестве структурных компонентов социальной компетентности исследователи выделяют понятийно-сущностный (представлен знаниями ролевых требований, предъявляемых обществом к индивиду, общечеловеческих норм и ценностей, представлений о себе как социальном субъекте), мотивационномировоззренческий (мотивация на успешное социальное взаимодействие с учетом нравственных норм и ценностей общества), практико-деятельностный (навыки и опыт, обеспечивающие эффективное социальное взаимодействие) и концептуальный

(представлен такими качествами как креативность, толерантность, адаптивность, коммуникабельность и т.п.) компоненты [13].

Теоретический анализ проблемы развития социальной компетентности позволил исследователям также выделить другие ее компоненты: коммуникативную компетентность, состоящую во владении коммуникативными навыками и умениями, направленными на соблюдение культурных норм и ограничений; организационнолидерскую компетентность, выражающуюся в способности эффективно воздействовать на других; Я-компетентность, включающую рефлексивный и духовный компоненты проявления себя в обществе [14].

Тщательный анализ структурно-содержательных особенностей социальной компетентности детей младшего школьного возраста позволил выделить пять компонентов, которые необходимо формировать у детей данного возраста:

• 1)    социокультурные компетенции общего профиля – владение знаниями и навыками выполнения типичных социальных ролей, системой социальных норм и ценностей;

• 2)    социально-культурно-гендерные компетенции – знания и навыки выполнения мужских и женских обязанностей;

• 3)    социально-информационные компетенции – навыки необходимые для учебной деятельности, связанные с переработкой информации, их анализа и систематизации;

• 4)    социально-здоровьесберегающие компетенции – знание и выполнение правил личной гигиены и безопасности;

• 5)    социально-познавательные компетенции – умение ставить цель и достигать ее, при необходимости прибегая к помощи взрослого [15].

Процесс формирования социальных компетенций особенно актуален для наиболее уязвимой категории детей – детей с ограниченными возможностями здоровья. Анализ имеющихся на сегодняшний день обучающих и развивающих компьютерных программ для детей с ограниченными возможностями здоровья показал, что большая часть этих программ направлена на формирование предметных знаний и умений [7, 16, 17]. Следует также отметить, что сложность в создании и применении таких программ для данной категории детей обусловлены необходимостью учета специфики нарушений их развития.

Одной из острых проблем, которая сегодня возникает перед родителями, педагогами и обществом в целом, является проблема социализации детей. Исследователи подчеркивают, что, несмотря на то, что процесс социализации продолжается на протяжении всей жизни человека, однако наиболее интенсивно данный процесс протекает в детстве [18].

Освоение социального опыта состоит в приобретении индивидом навыков общения с другими, умение адекватно оценивать ситуацию при взаимоотношении с ними, учитывая при этом общественные нормы поведения, уметь сопереживать другим, презентовать себя, предвидеть опасные для жизни ситуации и по мере возможности предотвращать их. Современные дети часто не способны разрешить даже самые элементарные социальные действия: им сложно осуществлять «живое», неопосредованное общение со сверстниками, а легче общаться в социальных сетях. Они не способны учитывать интересы партнеров по общению и взаимодействию, игнорируя их или даже подавляя, что, в свою очередь, приводит к конфликту, разрешение которого осуществляется агрессивным путем и т.п. В связи с этим перед педагогами и исследователями встает задача обеспечения безопасной социализации детей с ограниченными возможностями здоровья, формирования у них таких социальных компетенций, которые позволят им ориентироваться в современной социальной среде и приспособится к условиям жизни в ней.

Характеристика компьютерной игры по формированию социальной компетентности у детей с ограниченными возможностями здоровья

Анализ научной литературы на предмет изучения степени разработанности проблемы использования компьютерных игр в коррекционно-развивающей работе с детьми, имеющими ограниченные возможности здоровья, показал, что использование психокоррекционных технологий в процессе формирования личности детей с нарушениями развития, в частности, их социальной компетентности – малоизученная область применения компьютерных игр. В то же время, в научной литературе отмечается необходимость развития социальной компетентности как одного из условий успешной социализации детей с нарушениями развития.

Мы поставили задачу выявления возможностей компьютерной игры в формировании социальной компетентности у одной из самых уязвимых в плане социализации категории детей с ограниченными возможностями здоровья – у детей с нарушением интеллекта (умственной отсталостью).

Нарушения интеллекта – это одно из наиболее распространенных отклонений в развитии. Для детей с нарушением интеллекта характерна недостаточность в уровне сформированности социальной компетентности.

В качестве целевых для формирования нами было выбрано 2 группы социальных компетентностей – социокультурные компетенции общего профиля и социально-здоровьесберегающие компетенции. Эти социальные компетенции видятся нами как наиболее необходимые для социальной адаптации и доступные для формирования у детей с нарушением интеллекта в младшем школьном возрасте.

Исследование проводилось на базе Государственного бюджетного образовательного учреждения Уфимская специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат № 59 VIII вида (для детей с умственной отсталостью). В исследовании приняли участие 45 детей 9-10-летнего возраста с заключением психолого-медико-педагогической комиссии F 70 Легкая умственная отсталость.

Первоначально нами были определены теоретико-методологические основы формирования социальной компетентности у детей с нарушением интеллекта средствами компьютерных игр. Данная работа позволила определить в качестве основополагающих следующие принципы коррекционной работы по формированию социальной компетентности детей с нарушениями развития: учета уровней актуального и ближайшего развития в процессе организации и управления деятельностью младших школьников с нарушением интеллекта, деятельностного подхода, единства сознания и деятельности, индивидуально-дифференцированного подхода к ребенку, учета эмоциональной сложности материала.

Нами была разработана компьютерная технология формирования социальной компетентности, предназначенная для детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта.

Разработанный комплекс игр был компьютеризирован, т.е. созданы компьютерная анимация и графика в программе Flash, проведено программирование разработанных объектов анимации и графики.

Для создания компьютерных игр были проведены следующие виды работ:

• 1)    создание компьютерной анимации и компьютерной графики для игр: разработка анимированного персонажа и анимированных элементов игр согласно сценарию flash-ролика, создание графической стилизации для анимирования объектов, но не воспрепятствующего зрительному восприятию ребенка с нарушением интеллекта, разработка визуального дизайна проекта и задействованных интерактивных элементов, как в цветовом решении, так и в функциональном,

создание 2D-анимации персонажа и интерактивных элементов для обеспечения лучшего восприятия обучаемым визуального материала;

• 2)    озвучивание анимированного персонажа, вступающего в интерактивное общение с ребенком;

• 3)    программирование проекта, а именно: обеспечение автоматического открытия контейнера flash-ролика на экран пользователя, разработка схемы дерева ветвления меню приложения и направления переходов с указанием задействованных

интерактивных элементов, внедрение скриптов в интерактивные элементы меню

(рис. 1, 2).

- непрерывный flash-ролик

-скрипт

Мальчик Алешка (приветствие)

- активный элемент (кнопка), выполняющи й переход

Разработчики Заставка

Старт

Раскрыть на весь экран

Прокрутка

Прокрутка

Рис. 1. Блок-схема главного меню и подразделов меню первого уровня

Рис. 2. Блок-схема меню второго уровня

Разработанная компьютерная технология представлена 7 разделами: «Чувства», «Поведение», «Моя семья», «Школа», «Конфликты», «Сказки», «Осторожно: опасность!» (рис. 3).

Рис. 3. Разделы компьютерной технологии

Каждый из разделов включает по 2-3 подраздела по формированию определенной группы компетентностей. Так, раздел «Чувства» включает 2 группы заданий: «Мои чувства» (направлены на формирование способности к рефлексии, умения понимать и определять собственные чувства) и «Чувства других людей» (формирование компетенций, связанных со способностью вчувствоваться в мир других людей и идентифицировать себя с ними). Раздел «Поведение» представлен 3 группами заданий: «Вычеркни грубые слова», «Найди вежливые слова», «Учись поступать правильно» (формирование компетенций, связанных с усвоением нравственных норм, развитие способности прогнозировать последствия своего поведения и корректировать его). Раздел «Моя семья» также включает 3 группы заданий: «Мои родители», «Мои бабушка и дедушка», «Мои брат и сестра» (формирование готовности организовывать процесс общения с различными субъектами семейного общения исходя из понимания характера взаимоотношений и их иерархии в зависимости от статуса члена семьи). Раздел «Школа» подразделяется на 3 подраздела «Школьные принадлежности» (развитие способности дифференцировать предметы, необходимые для обучения в школе, и предметы, не имеющие прямого отношения к учебной деятельности), «Школа и правильные эмоции» (формирование способности к пониманию школьных ситуаций и готовности к регуляции своих эмоциональных состояний в зависимости от этого понимания), «Школьные правила» (формирование умения подчиняться школьным правилам, способность корректировать свое поведение в связи с данными правилами). Раздел «Конфликты» включает 2 подраздела «Причины конфликта» и «Как мириться и не конфликтовать?» (развитие способности выявлять истинные источники конфликта, готовности предупреждать возможные конфликты и разрешать состоявшиеся конфликты). В раздел «Сказка» включены также 2 раздела: «Что чувствуют герои сказки?» (развитие способности к вчувствованию в мир других людей через сказочных персонажей) и «Чему нас учит сказка?» (формирование готовности к усвоению нравственных норм и развитие способности регулировать свое поведение и социальное взаимодействие). Раздел «Осторожно: опасность!» представлен 3 разделами: «Знаешь ли ты опасные ситуации?», «Как избегать опасности?», «Как вести себя в опасной ситуации?» (развитие способности дифференцировать социально опасные и неопасные ситуации, формирование готовности своим поведением предупреждать опасные ситуации или избегать их и регулировать свое поведение в зависимости от характера опасной ситуации).

Программой предусмотрены быстрые и удобные переходы от одного задания к другому, от одного раздела к другому, выход в основное меню, в подменю (рис. 4), выход на страницу разработчиков (рис. 5), возврат к приветствию спутника (рис. 6).

Рис. 4. Подменю раздела «Конфликты»

Рис. 5. Страница разработчиков

Рис. 6. Приветствие спутника Алешки

В зависимости от качества выполненного игрового задания организуется обратная связь – сигнал ребенку о том, что задание выполнено правильно (рис. 7) или неправильно (рис. 8).

Рис. 7. Сигнал ребенку об успешном выполнении игрового задания

Рис. 8. Сигнал ребенку о допущенной ошибке

Программа спроектирована таким образом, чтобы ребенок с нарушением интеллекта быстро освоил правила пользования ею, т.к. она реализуется в течение целого комплекса коррекционно-развивающих занятий. Задания, в которых варианты ответа предложены в письменной форме, при наведении на них курсора озвучиваются (рис. 9).

Рис. 9. Задание «Чему нас учит сказка?», в которой задания представлены в письменной форме

Такой подход связан с тем, что дети младшего школьного возраста с нарушением интеллекта с разной степенью успешности овладевают процессом чтения, что провоцирует разную скорость выполнения задания детьми и отражается на организационной стороне занятия. Кроме того, процесс чтения у детей с нарушением интеллекта не всегда носит осмысленный характер, что также может отразиться на качестве выполнения задания.

В наиболее сложные задания компьютерной технологии нами включена обучающая помощь детям. Так, в задании «Как не оказаться в опасной ситуации?» раздела «Осторожно: опасность!» в ответ на неправильно выполненное задание, ребенок получает подсказку (рис. 10-11).

Рис. 10. Задание «Как избегать опасности?» с неправильно выбранном вариантом поведения (ответ № 5)

Рис. 11. Помощь ребенку в виде демонстрации последствий выбранного варианта поведения

Анализ результатов апробации компьютерной игры

Экспериментальное исследование состояло из трех этапов, а именно:

• 1)    констатирующего этапа исследования, направленного на выявление исходного уровня сформированности социальной компетентности у детей с нарушением интеллекта;

• 2)    формирующего этапа исследования, связанного с апробацией разработанной технологии коррекционно-развивающей программы с использованием компьютерных игр;

• 3)    контрольного этапа исследования, направленного на выявление уровня сформированности социальной компетентности у детей с нарушением интеллекта под влиянием внедренной технологии и, в связи с этим, заключение об эффективности (неэффективности) технологии.

В качестве диагностического инструментария использовался комплекс экспериментальных методик:

• 1)    методика «Изучение способности к распознаванию эмоциональных состояний» (Л.Ф. Фатихова, А.А. Харисова), имеющая целью изучение способности воспринимать и анализировать эмоциональное состояние партнера по общению исходя из сделанных наблюдений;

• 2)    методика «Сказка» (Л.Ф. Фатихова), состоящая в выявлении способности ребенка к интерпретации и оценке поступков других, умения идентифицировать себя с другими, прогнозировать ситуацию в зависимости от совершенного поступка;

• 3)    методика «Изучение способности ребенка определять эмоциональные состояния людей в школьной ситуации» (Л.Ф. Фатихова), направленная на изучение умения ребенка ориентироваться в эмоциональных состояниях участников школьной ситуации, выявление способности понимать противоречие в состояниях участников и ситуациях, в которых они оказываются, интерпретировать эти состояния исходя из представления о социальной ситуации;

• 4)    методика «Я и школа» (Л.Ф. Фатихова), цель которой – выявление способности осознавать школьную жизнь, умения фиксировать нарушение школьных правил и корригировать неправильное поведение;

• 5)    методика «Понимание детьми жизненно опасных ситуаций» (Л.Ф. Фатихова, В. Осипова), направленная на изучение способности понимать ситуации, представляющие опасность для жизни и здоровья человека, прогнозировать последствия этих ситуаций.

На формирующем этапе исследования проводилась апробация комплекса коррекционно-развивающих занятий с включением компьютерных игр по формированию социальной компетентности у детей с нарушением интеллекта. Комплекс включал 15 коррекционно-развивающих занятий. Среди коррекционноразвивающих задач решались следующие:

• 1)    развитие таких умений, составляющих социокультурные компетенции общего профиля, как способность к эмпатии, социальной рефлексии, идентификации, способность интерпретировать и прогнозировать поведение участников общения и взаимодействия, готовность к усвоению нравственных норм, нравственной оценке поступков участников общения и взаимодействия;

• 2)    развитие умений, составляющих социально-здоровьесберегающие компетенции, а именно: развитие способности прогнозировать и избегать опасные ситуации.

Помимо социальных компетенций развивались психические процессы и состояния, прямо не относящиеся к социальной компетентности, но, так или иначе, связанные с ней, а именно:

• 1)    формирование социальной позиции школьника;

• 2)    формирование готовности к предупреждению и разрешению конфликтных ситуаций;

• 3)    развитие произвольной регуляции поведения в процессе общения и взаимодействия;

• 4)    развитие мотивации к общению.

Данный подход предпринимался в соответствии с одним из основополагающих принципов коррекционно-развивающей работы с детьми, имеющими нарушения развития, - принципом системности.

На формирующем этапе исследования группа из 20 детей была поделена на две - экспериментальную и контрольную. В экспериментальной группе коррекционно-развивающие занятия проводились с включением компьютерных игр, а контрольной группе - без такого включения. Такая стратегия позволила выявить влияние разработанной компьютерной технологии на формирование социальной компетентности детей с нарушением интеллекта. Решаемые в процессе проведения коррекционно-развивающих занятий задачи, как и компьютерные игры, согласно принципу системности коррекционно-развивающего воздействия при работе с детьми, имеющими нарушение интеллекта, также были направлены на формирование социальных компетенций.

После проведения комплекса коррекционно-развивающих занятий было организовано контрольное исследование уровня сформированности социальных компетенций у детей с нарушением интеллекта. Данные констатирующего и контрольного исследования сравнивались с целью выявления сдвига в уровне сформированности социальных компетенций под влиянием внедренной технологии.

Контрольный этап исследования проводился посредством тех же методик диагностического комплекса, состоящего из 5 экспериментальных методик, использованных на констатирующем этапе исследования.

С целью выявления динамики в уровне сформированности социальной компетентности детей с нарушением интеллекта в условиях применения компьютерных игр нами использовался статистический анализ данных с вычислением сдвига (Т-критерия Вилкоксона). Подсчет сдвигов осуществлялся по каждой выборке отдельно для экспериментальной и контрольной групп.

Статистическая обработка результатов исследования проводилась в статистическом пакете SPSS v10.0 for Windows корпорации StatSoft.

У детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта экспериментальной группы значимые сдвиги произошли по трем показателям социальной компетентности – «Распознавание эмоционального состояния персонажей на сюжетной картинке» (Т=2.812; p<0.005), «Способность определять эмоциональные состояния людей в школьной ситуации» (Т=2.055; p<0,04) и «Способность осознавать школьную жизнь, фиксировать нарушение школьных правил и корригировать неправильное поведение» (Т=2.570; p<0.01), а в контрольной группе по одному показателю – «Распознавание эмоционального состояния персонажей на сюжетной картинке» (Т=1.951; p<0.05). При этом, данный показатель социальной компетентности получил большее развитие у детей экспериментальной группы, чем у детей контрольной группы, на что указывает более высокий уровень значимости выявленного сдвига в экспериментальной группе.

Заключение

Статистические данные позволяют заключить, что у детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта проведение коррекционноразвивающей работы позволило повысить уровень сформированности социальной компетентности. В условиях включения в коррекционный процесс разработанного нами комплекса компьютерных игр с использованием технологии Flash дети с нарушением интеллекта стали более эффективно использовать сформированные компетенции по распознаванию эмоциональных состояний, интерпретации и прогнозированию поведения субъектов общения, фиксации нарушения правил школьной жизни и коррекции неправильного поведения.

Результаты статистического анализа показали положительный эффект от использования компьютерных игр в процессе формирования социальной компетентности у детей с нарушением интеллекта. Таким образом, включение компьютерных игр, построенных с применением технологии Flash, в процесс коррекционно-развивающей работы по формированию социальной компетентности детей с нарушением интеллекта является эффективным и целесообразным. Использование данной технологии возможно в коррекционно-воспитательной работе при решении задач социальной адаптации детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта.

Работа выполнена при поддержке гранта РГНФ (проект № 12-06-00041).