Исследование отношения педагогов общеобразовательных организаций к проектной деятельности как инструменту многомерного образования

Введение. В последние десятилетия во всем мире активно пропагандируется идея непрерывного образования, образования через всю жизнь. В педагогической среде эта идея находит свое выражение в регулярном повышении квалификации работников на протяжении всей профессиональной жизни. Смысл повышения квалификации педагогов общеобразовательных организаций сводится к овладению новыми педагогическим инструментами и технологиями, к развитию способности на высоком творческом уровне применять методы, гарантирующие достижение обучающимися образовательных результатов. Вместе с тем анализ подготовленности более чем 140 педагогических работников общеобразовательных организаций, направленных на повышение квалификации по проблемам организации проектного обучения, демонстрирует слабое владение востребованными образовательными технологиями и дефицит научно-методической составляющей поддержки педагогических работников. При этом образовательная реальность многомерна и требует одновременного и разновекторного развития личности обучающихся: и в предметных и в нравственных умениях и качествах. Поэтому целью данной статьи является изучение отношения педагогов общеобразовательных организаций к проектной деятельности как комплексному инструменту многомерного образования для его дальнейшего использования в профессиональной деятельности.

Обзор литературы

В нашей стране применительно к отрасли образования сложились устойчивые модели повышения квалификации и профессиональной переподготовки педагогических кадров, а также регулярно предпринимаются попытки усовершенствовать сложившуюся систему за счет внедрения новых механизмов и ресурсных условий. Сюда можно отнести, к примеру, попытки создать педагогическую интернатуру, предпринимаемые в течение последнего десятилетия [1; 2; 3; 4; 5; 6], а также создание в последние годы по всей стране в рамках ряда федеральных проектов центров непрерывного повышения профессионального мастерства педагогических работников. Кроме того, можно отметить изменение форм повышения квалификации с теоретических и фронтально ориентированных, на групповые, командные, организуемые в форме стажировочных площадок и практик.

Безусловно, эти процессы свидетельствуют о назревшей необходимости изменения форм и содержания профессионального обучения и повышения квалификации педагогических работников. Об этом же говорит и принятая в 2022 году «Концепция создания единой федеральной системы научно-методического сопровождения педагогических работников и управленческих кадров» (далее — Концепция)1.

При этом если в разработанном ранее проекте Концепции развития непрерывного образования взрослых в Российской Федерации на период до 2025 года2 указывалось на аспект необходимости создания динамичной системы дополнительного профессионального образования в связи с изменениями в социальной и экономической сфере общества, то в обновленной Концепции анализируются проблемы отставания системы профессионального образования в целом.

Так, среди актуальных вызовов и целевых ориентиров развития — несистемный характер выявления, анализа и трансляции эффективных наставнических практик и внедрения результатов прикладных исследований в педагогическую практику, а также отсутствие научной составляющей методической поддержки педагогических работников общеобразовательных организаций и связи между научными исследованиями и реальной педагогической практикой.

Кроме того, исследования последних лет подчеркивают, что педагогические работники общеобразовательных организаций испытывают различного рода затруднения при применении детально изученных образовательных технологий, среди которых нас интересует, в первую очередь, технология проектирования. Анализ указанных затруднений и их преодоление в системе дополнительного профессионального образования педагогов представлено в исследованиях [7; 8; 9; 10; 11; 12; 13].

В наших предыдущих работах мы также рассматривали как вопросы указанных профессиональных дефицитов педагогов общеобразовательных организаций, так и углублялись в анализ проблем организации проектной деятельности [14].

Методология (материалы и методы)

Для достижения цели настоящей статьи были использованы методы контент-анализа, анкетирования, наблюдения, анализа и сопоставления эмпирических данных. Контент-анализ литературы, посвященной повышению квалификации педагогов общеобразовательных организаций в области применения проектных ин- струментов, показал наличие у педагогов ряда затруднений. Для дальнейшей работы была поставлена исследовательская задача по проведению анализа причин таких затруднений методом анкетирования педагогических работников, направляемых на повышение квалификации по дополнительной профессиональной программе «Организация проектной деятельности с обучающимися» и интерпретации ответов.

Результаты и их описание

Вопросы анкеты предполагали открытые ответы и ответы закрытого типа, предполагающие выбор из нескольких вариантов. Среди закрытых вопросов были представлены вопросы на знание определений проектной деятельности и других современных образовательных технологий. Этот блок вопросов у педагогических работников особых затруднений не вызвал, более 85% ответов были верными. Ответы на открытые вопросы были призваны продемонстрировать понимание определений и их содержания.

Полученные результаты говорили о том, что только четверть опрошенных специалистов уверенно демонстрировали понимание предложенных понятий и технологий.

Кроме того, в свободной форме было предложено ответить на вопрос об используемых инструментах проектной деятельности. Корректный ответ на данный вопрос был получен только в 10% случаев.

Всего в анкетировании приняло участие 142 педагогических работника общеобразовательных организаций, ответы на первый блок вопросов, которые впоследствии раскрывались открытыми вопросами, давались в градации шкалы Лайкерта (1 — нет, 2 — скорее нет, 3 — затрудняюсь ответить, да или нет, 4 — скорее да, 5 — да).

Большое количество ответов в вопросе о проектировании занятий на основе проектной технологии на фоне низкого количества ответов «да» о владении инструментами проектной деятельности и понимания ее содержания свидетельствует о том, что педагогические работники часто считают проектной деятельностью то, что ею не является. Об этом говорит также дальнейшее обучение по дополнительной профессиональной программе повышения квалификации «Организация проектной деятельности с обучающимися», в ходе которого слушатели имитируют проектную деятельность, демонстрируют подмену и смешение понятий «проект» и «научное исследование», «проект» и «коллективное мероприятие», «проект» и «социологический опрос», «проект» и «деловая или ролевая игра». По сути, педагоги склонны, особо не вдаваясь в подробности, назвать проектом все, что им не является, поскольку не знакомы с основным смыслом проектирования, и не принимают позицию, что от зарождения идеи и до ее воплощения в конкретном продукте (принципиально новом в опыте обучающегося) команда должна все выполнять самостоятельно. А педагог при этом получает роль куратора и наставника проекта.

В ходе обучения по программе повышения квалификации, разбора ошибок педагогов, сравнения различных образовательных технологий понимание сущности проектной деятельности у педагогических работников деятельности существенно изменялось и слушатели могли осознать свои знания и навыки в распределении по трем уровням.

Таблица 1

Вопросы	Количество ответов в градации «Да»
Владею терминологией, могу дать определение проектной деятельности	142
Могу детально разъяснить определение проектной деятельности с точки зрения ее содержания	36
Владею инструментами проектной деятельности, могу их перечислить	11
Проектирую занятия на основе проектной технологии	84

Таблица 2

Владение педагогическими работниками компетенциями в области организации проектной деятельности с обучающимися

Знание	Понимание	Применение
100%	73%	22%

Распределение ответов на вопросы входного анкетирования по организации проектной деятельности с обучающимися

Следующим этапом нашего исследования стало изучение проблем, возникающих у педагогов общеобразовательных организаций — слушателей курсов повышения квалификации в связи с пониманием и применением проектных методов в обучении. Курсы повышения квалификации, организованные в очной форме посредством погружения в проектную деятельность, призваны проявить на практическом, наглядном уровне возникающие у педагогов сложности. Здесь работа выстраивалась методами участия в мозговых штурмах, проектных группах, решения индивидуальных и групповых кейсов. В работе над практическим блоком вопросов относительно субъективных причин сопротивления в применении проектирования, ответы педагогов распределялись следующим образом: отсутствие инициативы, нежелание всех участников (учителя, дети, родители), не дают воплощать свою идею, нет идей, нет возможности для реализации проектов, страх что не получится, отсутствие интереса, отсутствие времени, нехватка кадров, неактуальность проектной деятельности и др.

Для целей настоящего исследования важным является также наблюдение о том, что педагоги демонстрировали неготовность проектной деятельности в двух аспектах. Во-первых, сопротивление в применении известных им проектных методов обучения и образовательных инструментах. Во-вторых, нежелание самостоятельно проектировать образовательные события и содержание образования.

Таким образом, эмпирическое наблюдение и анализ анкетирования показали глубокий де-фицитарный пробел в профессиональных компетенциях на системном уровне. Был сделан вывод о том, что для педагогических работников общеобразовательных организаций в большинстве случаев представляется затруднительным владение содержанием и технологией проектирования, и они предпочитают останавли- ваться исключительно на поверхностном знании о технологии. Не в последнюю очередь это связано с тем, что педагог не готов проявлять гибкость в отказе от традиционной роли транслятора знаний и переходе к другим формам взаимодействия (в качестве тьютора, куратора, наставника). Вместе с тем современный учитель обязан организовывать проектную деятельность обучающихся и уметь делать это на основе глубокого анализа и понимания природы ребенка, его возрастных и интеллектуальных особенностей, а также в целях развития его познавательных, социальных и других качеств личности.

Очевидно, что заявленная в Концепции проблема отсутствия научной составляющей методической поддержки педагогических работников и связи между научными исследованиями и реальной педагогической практикой достигла пиковых значений.

Вместе с тем, как мы указывали в наших предыдущих работах [15, с. 220], применительно к любой образовательной технологии необходимо рассматривать личность обучающегося как субъекта выражения многомерности, для которого одинаково актуально быть носителем знаний, умений, социальных взаимоотношений, мнений, компетенций. Это говорит о том, что потребности в усвоении знаний и освоении опыта для обучающегося осуществляются одновременно и равнозначно с потребностями социального и идеального порядка. Поэтому невозможно проектировать образовательные события и содержание образования в целом без учета этих особенностей.

Разрабатываемая нами концепция многомерности образования [16, с. 8] предполагает выстраивание событийно-образовательной деятельности таким образом, чтобы обеспечивалось одновременное и разновекторное достижение планируемых результатов образования с использованием технологий и ме- тодов, обеспечивающих становление актуального духовно-нравственного мировоззрения личности.

В ходе описания концепции многомерности образования мы пришли к выводу, что наиболее полно отвечающим инструментом, позволяющим реализовать возможность одновременного и разновекторного достижения планируемых результатов образования, на сегодняшний день является технология проектирования.

Эта технология многомерна по своей природе, поскольку включает в себя комплекс равнозначных направлений, таких как анализ, целеполагание, проблематизация, генерирование идей, организация деятельности, презентационные навыки, рефлексия. Можно отметить, что эти направления сами по себе являются инструментами освоения образовательной реальности и достижения образовательных результатов.

Учитывая значимость данной технологии в российском образовательном пространстве, системе повышения квалификации педагогических работников общеобразовательных организаций необходимо особое внимание уделить приобретению навыков проектирования, и в первую очередь проектирования многомерного содержания, выстроенного по индивидуальным траекториям.

Специфика учебной проектной деятельности заключается в том, чтобы научить обучающихся самостоятельно генерировать конструктивные, созидательные идеи, которые принципиально возможно воплотить в жизнь. При этом проект — это когда от зарождения идеи и до ее воплощения в конкретном продукте участники проектной команды все делают самостоятельно.

Но при этом, как мы видели из анкетирования педагогов, они сами испытывают дефицит идей, не понимают смысла и необхо- димости проектной деятельности, не видят возможностей для реализации учебных проектов. Очевидно, только в практическом освоении технологии проектирования современный педагог может увидеть и осознать важность проектной деятельности в воспитании личности обучающегося. Поскольку проведенное исследование показало недостаточный навык педагогов общеобразовательных организаций в проектировании содержания и образовательных событий, есть необходимость в применении методических инструментов, позволяющих преодолевать нежелание использования проектирования.

Неуверенность педагогов в своих силах порождена непониманием содержательных аспектов проектной деятельности, которое может быть устранено посредством вспомогательных матриц, способствующих реализации концепции многомерности образования в практической деятельности педагога. Обучение составлению таких матриц вполне может быть взято за основу при освоении программ дополнительного профессионального образования по направлению проектной деятельности.

Обсуждение

Если с такой позиции приступить к вопросу о педагогическом проектировании многомерных образовательных событий, в первую очередь возникает вопрос о том, что современный педагог должен учитывать при этом не только предметные знания и умения, но также и метапредметные и личностные ожидаемые результаты.

Соответственно, эти направления педагог общеобразовательной организации должен уметь сочетать, дополнять, координировать одновременно, поскольку среди них нет менее или более значимых. Рассмотрим далее направления, необходимые для педагогического проектирования многомерных образовательных событий.

Таблица 3

Учебно-предметные знания и умения

Знания	Умения
Узкопредметные знания (в конкретной пред метной области). Способность   осмысления   межпредметных и надпредметных связей	Умение ставить и достигать учебную цель, учебные задачи. Умение выполнять учебные действия и операции. Умение самоконтроля и самооценивания

Социальные навыки

Таблица 4

Виды

Формы проявления

Пассивное, приспособительное, конформное, адаптационное, стереотипное, стандартное, активное, агрессивное, потребительское, производственное, созидающее, инновационное, просоциаль-ное, прокреативное, поведение по оказанию помощи другим людям, поведение по возложению ответственности (поведение атрибуции) [17, с. 45]

Следование инструкциям. Принятие последствий. Принятие «Нет» в качестве ответа. Принятие критики. Умение прислушиваться к другим. Позитивное представление о других. Умение идти на компромисс. Контроль эмоций. Умение справляться с гневом и агрессией со стороны других и с собственным гневом. Самоконтроль и рефлексия. Выражение заботы и понимания о других. Стратегии релаксации. Поиск позитивного внимания. Умение выражать несогласие надлежащим образом. Проявление чувствительности к другим. Следование правилам. Умение прерывать беседу надлежащим образом. Умение приносить извинения. Структурированное решение проблем. Умение проявлять настойчивость. Умение разрешать конфликты. Умение принимать решения. Честное общение. Умение ждать своей очереди. Проявление уважения. Умение привлекать внимание надлежащим образом. Забота о чужой собственности. Умение заводить новых друзей [18, с. 15]

Таблица 5

В начальной школе	В средней школе	В старшей школе
Ценностно-смысловая ориентация обучающихся (знание моральных норм, умение  соотносить  по ступки и события с принятыми этическими принципами,  умение  выделить нравственный аспект поведения) и ориентация в социальных ролях и межличностных отношениях1.	Осознание российской гражданской идентичности; готовность к саморазвитию, самостоятельности и личностному самоопределению; ценность самостоятельности и инициативы; наличие мотивации к целенаправленной социально значимой деятельности; сформированность внутренней позиции личности как особого ценностного отношения к себе, окружающим людям и жизни в целом [19, с. 12]	Развитое моральное сознание и компетентность в решении моральных проблем на основе личностного выбора, осознанное и ответственное отношение к собственным поступкам, сформированность целостного мировоззрения, осознанное, уважительное и доброжелательное отношение к другому человеку, его мнению, мировоззрению, культуре, языку, вере, гражданской позиции2

Таблица 6

Универсальные учебные познавательные действия	Универсальные учебные коммуникативные действия	Универсальные регулятивные действия
Умение использовать базовые логические действия, базовые исследовательские действия, работать с информацией	Сформированность социальных навыков общения, совместной деятельности	Умения самоорганизации, самоконтроля, развитие эмоционального интеллекта, наличие познавательной и учебной мотивации

Таблица 7

Познавательные	Эмоциональные	Волевые
Восприятие. Память. Мышление. Воображение. Речь. Внимание	Чувства. Ощущения. Эмоции. Стресс. Аффекты	Воля к деятельности. Постановка цели. Принятие решения

Таблица 8

	Учебно-предметные навыки	Социальные навыки	Метапредметные навыки	Личностные навыки	Психические навыки
Учебно-предметные навыки (по предмет ным областям)
Социальные навыки
Психические навыки
Личностные навыки
Метапредметные навыки

Таблица 9

Группа	Инструменты
Цифровые	Система планирования мероприятий (например, outlook), диаграммы Ганта (например, в Excel) и Парето; использование технических средств обучения
Научные	Построение гипотезы, описание актуальности, объекта и предмета исследования (для исследовательских проектов); работа с литературой; использование различных методов исследования (наблюдение, описание, сравнение, анкетирование, анализ источников, измерение, опрос, собеседование, тестирование, эксперимент, моделирование)
Личностные	Анализ, планирование, самооценивание, работа по алгоритму, генерирование идей, работа в команде, презентация, рефлексия
Педагогические	Вся совокупность форм, методов и средств обучения и воспитания

Личностные качества

Метапредметные навыки3

Формы проявления психических процессов личности

Матрица проектирования событийно-образовательной деятельности

Группы инструментов технологии проектирования

Используя приведенные аспекты различных групп умений и навыков обучающихся, педагог может моделировать многомерное содержание, способствующее развитию как познавательных, так и личностных, нравственных навыков и качеств обучающихся.

В рамках повышения квалификации педагогам необходимо осваивать этот инструмент, с помощью которого проектируются многомерные образовательные события. В этом педагогу общеобразовательной организации также поможет следующая матрица.

Так могут проектироваться образовательные события на стыках любых сфер формируемых навыков, в развитии которых есть потребность. Это могут быть как одиночные события, так и комплексные, включающие в себя развитие сразу нескольких умений или навыков. Задача педагога при этом — подобрать средства или инструменты, при помощи которых цель проектирования будет достигнута.

В самом общем виде можно выделить следующие группы инструментов проектирования.

Заключение

Смысл современного повышения квалификации педагогов заключается в непрерывном освоении актуальных и востребованных педагогических инструментов и технологий, гарантирующих достижение обучающимися образовательных результатов. Однако анализ профессиональных траекторий 140 педагогических работников общеобразовательных организаций в рамках повышения квалификации показывает слабое владение востребованной технологии проектирования.

Об этом свидетельствуют как стратегические документы и концепции, направленные на совершенствование системы научнометодического сопровождения педагогических работников, так и попытки практических решений по созданию педагогической интернатуры, центров непрерывного повышения профессионального мастерства и изменение форм повышения квалификации на практико-ориентированные. Вместе с тем исследования последних лет подчеркивают наличие различного рода затруднений при применении педагогами современных образовательных технологий и, в первую очередь, технологии проектирования.

На основании контент-анализа, анкетирования, наблюдения, анализа и сопоставления эмпирических данных в рамках настоящей работы была поставлена исследовательская задача по проведению анализа причин таких затруднений педагогических работников. В результате проведенного анализа был сделан вывод о том, что из 100% педагогов, знающих о технологии проектирования, применяют ее только порядка 22%. Это происходит в силу неготовности педагогов проявлять гибкость в отказе от традиционной роли транслятора знаний и применять новые формы и методы работы, в том числе проектировать образовательные события с учетом ожидаемых результатов.

В связи с этим предложена матрица проектирования событийно-образовательной деятельности, которая может быть использована как практический инструмент подготовки педагога в рамках повышения квалификации. Это будет содействовать тому, чтобы формировать у педагогов не только базовые знания по проектной деятельности и других современных образовательных технологий, но и понимание их содержания.

В целом обучение проектированию многомерных образовательных событий находится на стыке практического овладения навыками проектирования, применения принципа научности в педагогической практике и способности педагога выполнять требования образовательных стандартов, и поэтому является востребованным направлением повышения квалификации педагогических работников.