Исследовательские способности будущего педагога-психолога как важный фактор профессионального развития

В статье поднимается вопрос об исследовательских способностях, необходимых для профессионального развития будущих педагогов-психологов. Приводится краткая характеристика структурных компонентов исследовательских способностей, выделяются исследовательские умения и навыки. Дается описание эксперимента по изучению исследовательских способностей студентов в педагогическом вузе.

В настоящее время успех психолого-педагогической деятельности во многом определяется тем, какую позицию будущий специалист занимает по отношению к собственной деятельности. В последние годы особое значение приобретает новая позиция педагога-психолога — позиция исследователя. В соответствии с этим в современном образовательном пространстве становится необходимой подготовка кадров с развитой исследовательской позицией и особую актуальность приобретает проблема развития исследовательских способностей студентов педагогического института.

Важно отметить, что исследовательские способности будущего педагога-психолога имеют профессиональную значимость и рассматриваются прежде всего как неотъемлемая часть их профессиональной деятельности. Анализ проблемы показывает, что профессиональная психолого-педагогическая деятельность независимо от рода специализации и сферы интересов (работа педагога-психолога в дошкольном образовательном учреждении, школе, на производстве, преподавательская деятельность и т. д.) предполагает исследовательскую работу и протекает в исследовании. Успешность такой деятельности зависит от уровня исследовательских способностей профессионала, которые в современной системе вузовского образования должны формироваться на начальном этапе.

Значительный вклад в разработку проблемы исследовательских способностей внесли такие ученые, как Н. Н. Под-дъяков, А. Н. Поддъяков, А. И. Савенков, В. С. Ротенберг, Д. Е. Берлайн, А. Деметроу и др.

Изучая данную проблематику, несложно заметить, что исследовательские способности имеют в своей основе две составляющие: биологическую (генотипическую) и средовую. Сочетание особых генотипических и средовых факторов порождает внутреннее психическое образование, именуемое исследовательскими способностями.

В психологии исследовательские способности рассматриваются как индивидуально-психологические особенности личности, обеспечивающие успешность и качественное своеобразие процесса поиска, приобретения и осмысления новой информации. В психологии исследовательского поведения — как индивидуальные особенности личности, являющиеся субъективными условиями успешного осуществления исследовательской деятельности1.

А. И. Савенков в структуре исследовательских способностей выделяет три основных компонента: поисковую активность, дивергентное мышление, конвергентное мышление. Результат взаимодействия трех вышеназванных составляющих и есть исследовательские способности.

Рассмотрим структурные компоненты исследовательских способностей подробнее.

Первый параметр, «поисковая активность», характеризует мотивационную составляющую исследовательских спо-

собностей. В многочисленных работах, посвященных данной проблематике, в качестве мотивационной основы поисковой активности выступает любознательность.

• С . Соловейчик считает любознательность мотивационным образованием и отождествляет ее с одной из самых основных потребностей человека — познавательной потребностью².

Л. И. Котлярова рассматривает любознательность как мотивационное образование, проявляющееся в познавательной потребности, разнообразии интересов, осознании долга изучить что-либо3.

Известный зарубежный специалист в области исследовательского поведения Д. Е. Берлайн также относит любознательность к мотивационной сфере и полагает, что она возникает в условиях воздействия на субъект новой неожиданной озадачивающей стимуляции и проявляется в исследовательских познавательных действиях для получения недостающей информации4.

Таким образом, из приведенных выше определений видно, что любознательность — достаточно сложное психологическое явление, которое выступает основным мотивом-двигателем, запускающим и заставляющим работать механизм исследовательского поведения.

Второй параметр — дивергентная продуктивность, или способность и склонность к дивергентному, творческому мышлению. Оно позволяет видеть различные аспекты проблемы, находить разнообразные связи элементов действительности, различные пути решения определенной задачи. Дивергентное мышление (от лат. divergens «расходящийся в разные стороны») допускает варьирование путей решения проблемы и приводит к неожиданным выводам и результатам, порождает множество разнообразных оригинальных идей в нерегламен-тированных условиях деятельности. Его характеризуют четыре основных каче ства: быстрота, гибкость, оригинальность и точность. Под быстротой понимается способность высказывать максимальное количество идей, причем в данном случае важно не их качество, а их количество. Гибкость — способность высказывать многообразие идей. Способность порождать новые нестандартные идеи называется оригинальностью, она может также проявляться в ответах, не совпадающих с общепринятыми. Точность, или законченность, есть способность совершенствовать или придавать завершенный вид своему продукту5.

Третья составляющая исследовательских способностей — конвергентное мышление. В психологии конвергентное (от лат. сonvergens «сходящийся») мышление рассматривается как последовательный, логический процесс, протекающий строго «от ступени к ступени» и приводящий к единственно правильному, обусловленному исходными данными решению6. Высокоразвитое конвергентное мышление развивается в задачах, имеющих жесткую структуру и предполагающих единственно правильный ответ. Данный вид мышления осуществляется в таких логических формах, как понятия, суждения и умозаключения.

Анализ психолого-педагогической литературы в контексте данной проблемы позволил выделить в структуре исследовательских способностей следующие исследовательские умения и навыки, необходимые для профессионального роста и развития будущего педагога-психолога:

• —    выявление и рассмотрение проблемы с разных сторон;

• —    выбор темы исследования и обоснование ее актуальности;

• —    составление плана исследования;

• —    определение объекта и предмета исследования;

• —    постановка целей и конкретных задач исследования;

• —    выработка гипотез;

• —    выбор методов и методик проведения исследования;

• —    структурирование материала;

• —    подбор и изучение литературы, критический анализ;

— формулирование выводов, оценка результатов.

Выделив эти исследовательские умения и навыки, отметим, что именно они способствуют профессиональному развитию будущих специалистов.

В условиях педагогического вуза профессиональное становление и развитие студентов, как показывает практика, осуществляется при написании курсовых и дипломных работ. Для того чтобы будущий педагог-психолог на должном уровне смог написать такую работу, ему необходимо обладать развитыми исследовательскими способностями.

В ходе проведенного нами в Мордовском государственном педагогическом институте им. М. Е. Евсевьева эксперимента на основании анализа курсовых работ студентов были выявлены три уровня развития исследовательских способностей будущих педагогов: высокий, средний,низкий.

Работы проблемного и поискового характера соответствовали высокому уровню развития исследовательских способностей. В них четко и обоснованно показаны значимость и актуальность темы исследования, соответствующей современному состоянию и перспективам развития психолого-педагогической теории и практики. Грамотно и лаконично изложен материал, полученный в результате анализа значительного количества литературных источников, обозначен и определен научно-методологический аппарат исследования (проблема, цель, объект, предмет), четко сформулированы гипотезы и задачи, которые в настоящее время поставлены перед образованием. В таких работах студентами были показаны глубокие психолого-педагогические знания в научной области и умения видеть интересующие их явления в широком контексте. К высокому уровню развития исследовательских способностей можно также отнести развитость способов теоретического анализа изучаемых проблем, использование адекватных методов психолого-педагогического исследования, достоверность и правильность обобщения и интерпретации результатов психолого-педагогического эксперимента, а также сделанных выводов, оригинальность подхода, гибкость мышления, увлеченность научной работой.

В работах со средним уровнем развития исследовательских способностей была недостаточно подробно рассмотрена актуальность проблем исследования, недостаточно четко выполнены соотнесение категорий научного процесса, обобщение и интерпретация результатов исследования. Средний уровень проявлялся также в том, что не всегда теоретический и практический материал отвечал принципу системности и лаконичности изложения научных фактов, идей, концепций и др.

Курсовые проекты обзорного характера соответствовали низкому уровню исследовательских умений и навыков студентов. Эти работы носили реферативный, ненаучный характер, в них прослеживались нарушение логики изложения материала, расхождение между содержанием исследования и методологическим аппаратом, теоретический анализ не сопровождался соответствующими выводами, количественные данные и качественный анализ результатов психолого-педагогического эксперимента были представлены сжато и фрагментарно, отсутствовали систематизация и конкретизация научных фактов, умение отделять главное, основное, от второстепенного.

Анализ результатов эксперимента позволяет сделать вывод о том, что чем выше уровень исследовательских способностей студентов в вузе, тем легче им будет адаптироваться к профессиональной образовательной деятельности и воплощать теоретические знания в практической области.

Таким образом, исследовательские способности будущих специалистов в педагогическом вузе представляют собой специфический способ их профессиональной самореализации и творческого самоопределения. Не вызывает сомнения тот факт, что исследовательские способности студентов высшей педагогической школы являются важным фактором развития их интереса к получаемой профессии, поиска своей сферы деятельности в выбранной специальности.