Истоки отметки: опыт Франции и России

Проблема оценки и оценочной деятельности — одна из актуальнейших проблем в педагогической теории и практике. Измерение качества обучения и воспитания школьников, а также выражение результатов этих измерений всегда вызывали живой интерес и споры педагогов.

Если теоретическим аспектом проблемы более всего заняты ученые, то практическое отражение оценки уровня обученности и достижений ученика в различных сферах учебной деятельности все больше волнует педагогов.

В учебниках педагогики под оценкой понимается процесс, деятельность оценивания, осуществляемые человеком; отметка же является результатом этого процесса. На основе оценивания появляется знаковое выражение этого процесса в виде отметки. Однако во что она превратится в дальнейшем, что она принесет ученику — это уже не зависящая от оценивания деятельность. Отметка, которой приписывается невинная роль простого отражения и фиксатора результатов оценивания, на практике становится для ребенка источником радости или серьезных потрясений. Не замечать этого — значит допустить серьезный психологический просчет в анализе оценочной деятельности учителя и всей системы обучения в школе. Современная ре- форма образования, появление большого количества школ, использующих оригинальные системы оценивания учебных достижений учащихся, переход начальной школы на безотметочное обучение, масштабный эксперимент по введению единого государственного экзамена — все это привело к повышенному вниманию к системе оценивания, которая используется в большинстве российских школ. Многие исследователи утверждают, что система оценивания нуждается в совершенствовании, и считают пятибалльную систему безусловным анахронизмом.

Подобные оценки, равно как и призывы полностью отказаться от изжившей себя балльной системы оценивания, заставляют обратиться к вопросу ее возникновения.

Система оценки подвергалась критике с самого начала своего существования как в нашей стране, так и во многих других странах Европы. Но как же родилась школьная оценка? Истоки отметки как результата достижений учащихся в средневековой Франции восходят к иезуитам.

Учредитель Ордена Иезуитов, созданного в 1540 году католической церковью, Игнатий де Луаола сделает из него инструмент католического завоевания — не вооружением, а воспитанием молодежи. «Солдаты Рима» собираются осно- вать колледжи по всей Европе для противодействия протестантскому расширению на ее территории. Орден Иезуитов формировал элиту общества. По оценке многих современников и исследователей, воспитание молодежи почти полностью перешло в руки иезуитов. Действительно, необходимо признать, что система образования, оформленная и закрепленная в «Ratio Studiorum» на рубеже XVI—XVII вв., оказалась успешной, потому что была востребована обществом, соответствовала тому времени.

Иезуиты, хоть и преследовали собственные цели, учили лучше и качественнее, строили учебный процесс более продуманно и гибко, чем их конкуренты. Воспитанники получали качественное, полноценное образование, вполне достаточное и для военной карьеры, и для гражданской службы, и для ученых занятий. Говоря современным языком, выпускники иезуитов были конкурентоспособными и востребованными обществом. Выпускники коллегий, академий и университетов Общества Иисуса оказывались не просто эрудированными, но и «порядочно» образованными. Более того, они были свободно и нестандартно мыслившими людьми нового времени, являясь при этом добрыми христианами и сохраняя верность католической вере и Обществу Иисуса.

«Ratio Studiorum» (труд, регламентирующий организацию учебы при монастырях) определял принципы, по которым оцениваются знания учеников. Он выстраивал всю систему премий, поощрений за семестр, за год и поддерживал конкуренцию между учениками и группами. Все ученики занимали определенные места в зависимости от успехов в учебе. Ранг определял все. Каждый лагерь был разделен на декурии, включающие десять учеников, и возглавлялся деку-рионом. Между декуриями существовала иерархия. Первые включали лучших учеников, последние — наименее трудолюбивых и наиболее слабых. Учебная работа была чем-то вроде постоянной борьбы.

В 1558 году в колледже Иезуитов в Португалии впервые была осуществлена процедура премирования за успехи в учебе. Идея подобного оценивания распространяется на весь континент, и в конце века каждое учебное заведение премирует за успехи в учебе либо деньгами, либо медалями. Учитель оценивает знания, и результаты с комментариями к оценке посылаются в семью, уточняя ранг ученика. Эта классификация впоследствии была заменена цифрами, четырехуровневой шкалой: 1 — хорошо, 2 — достаточно хорошо, 3 — посредственно, 0 — плохо. В конце года так называемые «успевающие» переходили в следующий класс, «неуспевающие» также переходили, но с испытательным сроком. В случае проблем с учебой они снова спускались в класс ниже. Родители хорошо успевающих учеников часто просили убрать из класса лентяев и слабоуспевающих. Дисциплина и конкуренция определяли педагогику иезуитов, часто высмеиваемую обществом.

Во времена Великой французской революции модель оценивания знаний пытались улучшить и организовать свою систему. С 1822 года в школах ввели «prixabsolus» — своего рода премию, предназначенную лучшим ученикам, и «prixdeprogrès» — вознаграждение ученикам, делающим успехи в обучении. Существовал еще один метод поощрения. Данная форма вознаграждения представляла собой билеты — в конце недели, четверти они суммировались, вычитались билеты за неуспеваемость. А на оставшиеся билеты приобретались ножи, свистки или галстуки для мальчиков; ножницы, наперстки или расчески для девушек (Mutzenberg, 1974).

Актриса первого плана на сцене французского образования — «отметка» — традиционно играет ведущие роли. Она начала появляться в XIX веке. В начальной школе отметка получила свое развитие в период деятельности Жюля Ферри на посту министра просвещения и изящных искусств. В то же время она развивается в среднем звене школы. До этого периода, например, школьным сочинениям давалась оценка, но не отметка. Модель оценивания, пришедшая от иезуитов, спровоцировала дух соревнования между учениками. Отметка была нацелена на выстраивание иерархии результатов с целью упростить отбор элиты.

Отметка также является одним из дисциплинирующих средств. Например, согласно закону от 1890 года плохая отметка означала наказание — оставление в школе после занятий. Вскоре отметка прочно вошла в систему школьного образования Франции, хотя продолжала оспариваться в работах многих ученых.

Начиная с 1936 года французская комиссия расследований Карнеги говорит о сложности объективного оценивания заключительного экзамена. Анри Ложье и Дагмар Вайнберг провели исследование и узнали, что для получения истинной, справедливой оценки нужно прибегнуть по меньшей мере к 13 проверяющим по математике; 78 преподавателей должны оценить сочинение и 127 проверить знания в области философии. В 1965 году Жан-Жак Бониоль сформулировал порядок проверки письменных работ: в первую очередь проверялись посредственные работы, затем слабые и последними — сильные работы. В период с 1972-го по 1975-й Жан-Поль Каверни, Жан-Марк Фабр и Жан-Жак Бониоль, исследуя коррекционные работы, обнаружили, что проверяющий часто подвергается влиянию внешних факторов, таких как происхождение ученика, внешний вид и даже пол. Работы, сопровождаемые фотографией ученика, имеющего приятную внешность, оценивались более благожелательно. А преподаватели естественных наук (например, физики), проверяя работы учеников, давали более высокую оценку девочкам. Мари Дуру и Алан Мэнгэ наблюдали тенденцию более снисходительного оценивания работ слабых учеников; ученики, сдававшие экзамен повторно, оценивались более строго.

Система оценки знаний чаще всего становится объектом внутренней критики со стороны преподавателей и прогрессивных педагогов. В 60-х годах педагоги ищут способы улучшить систему оценки, чтобы она больше соответствовала нуждам общества в данный период времени.

В 70-х годах прошлого столетия «ветер перемен» коснулся буквенного оценивания. Тогдашний министр образования Эдгар Фур осмелился на маленькую революцию. В циркуляре от 6 января 1969 года была прописана классификация отметок, а также рекомендация заменить отметки на оценивание знаний типа «весьма удовлетворительно», «очень посредственно» и т. д. Отметка должна была соответствовать буквам от А до Е.

В 1971 году Оливье Гишар, преемник Эдгара Фура на посту министра образования, частично вернулся к системе оценивания от 0 до 20. Оценивание по данной системе было возобновлено в период обучения в третьем классе. Употребление отметок от 0 до 20 также используется преподавателями для более глубокого оценивания знаний, например, в области орфографии. Буквы в системе оценивания присутствуют в начальной школе, но они исчезли в системе колледжа.

По словам инспектора национального образования из Парижа Бернара Бениты, в начальной школе отметки применяются для оценивания знаний учащихся по основным предметам, тогда как буквенная система оценивания более применима по неосновным предметам или по дисциплинам, рассматриваемым как вторичные. По наблюдениям Бернара Бениты, отметка в последнее время имеет тенденцию к возрождению и некоторые преподаватели подумывают о возможном возвращении к классической форме оценивания. Этот вирус традиционной отметки распространяется на вторую ступень обучения и обращается к итоговой аттестации. Данная тенденция подкрепляется циркулярами о необходимости введения в колледжах средней оценки. Франсуаза Компаналь делает вывод, что в министерстве есть противоречия по данному вопросу: с одной стороны, невозможность закрыть глаза на проблемы оценивания, с другой — тенденция к сохранению традиционной отметки, но с рекомендацией некоторой педагогической свободы.

Опыт Франции особенно интересен, потому что именно эта страна более всего занималась решением проблемы оценивания знаний. Эта проблема популярна во Франции и в настоящее время. Досимология — наука, изучающая методы оценки знаний, возникла в 20-е годы и была впервые упомянута в работах Анри Пьерона (1922). В настоящее время во Франции изучением системы оценивания занимается Андрэ Антиби. Его исследовательская деятельность поддерживается Министерством образования Франции.

В России впервые оценивать знания начали в 1737 году, при императрице Анне Иоановне, племяннице Петра I. Оценки тогда были словесными, семантически многообразными в пределах полярных понятий «хорошо — плохо».

Русская школа пережила 3-, 5-, 8-, 10- и 12-балльную систему оценки знаний. Из них прижилась 5-балльная, которая и была в 1837 году официально утверждена Министерством народного просвещения: «1» — слабые успехи; «2» — посредственные; «3» — достаточные; «4» — хорошие; «5» — отличные. Вот как характеризовались оценки успеваемости в Российской Академии Генерального штаба в 1880 году.

Лицеист Александр Пушкин плакал, когда его заставляли решать арифметические задачи. Имея оценку «превосходно» по словесности, юноша-Пушкин часто получал самые низкие баллы по математике, чаще всего ему писали «худ» или «очень слаб». Хорошо еще, что юный поэтический гений не падал духом, оставался жизнелюбивым и знал о своем предназначении — блистать в гармонии слов, а не чисел.

Но не все молодые люди относились к «неудам» так «по-пушкински» легко. Насмешки отличников над «тупицами» иногда приводили даже к дуэлям. А в начале ХХ века по России прошла целая эпидемия самоубийств гимназистов, не сумевших пережить позора от «единиц» и «двоек».

В конце XIX века родилась идея безотме-точного обучения, которая успешно вводилась в систему образования. В 1916 году Министерство просвещения уже было готово официально объявить об упразднении отметок в школах. В практику вводились простые уведомления родителей о случаях неуспеваемости детей.

Но тут прогремела Октябрьская революция 1917 года. Несмотря на то, что все старое, самодержавное категорически отвергалось, Народный комиссариат просвещения, который возглавила Надежда Константиновна Крупская (жена В. И. Ленина), посчитал, что мысль об отмене цифровой системы оценки знаний не так уж плоха и вполне соответствует лозунгу раскрепощения народа, провозглашенному Советской властью.

Вместо отметок учителя стали просто зачитывать индивидуальные характеристики учеников, причем в них учитывалась не только академическая успеваемость, но и общественнополезная активность ученика в школе и вне ее. Между тем директива об отмене «двоек» и «пятерок» выполнялась педагогами без энтузиазма, многие продолжали выставлять ученикам привычные отметки.

В 1939-м вернулись словесные оценки («неудовлетворительно», «удовлетворительно», «хорошо», «отлично»), а в 1944 году к ним добавили и привычные баллы (от 1 до 5).

Однако начиная с 60-х годов XX века многие видные педагоги, такие как В. А. Сухомлинский, Ш. А. Амонашвили и др., неоднократно высказывались против использования отметок в школе.

Но пятибалльная система оценки знаний была снова официально узаконена и практически всю советскую эпоху не модернизировалась (исключая отдельные эксперименты).

Пятибалльная система не является мировой общепринятой системой. В большинстве стран мира действует более широкая шкала оценок — от 6- (Польша) до 100-балльной (Япония). Наши соседи — Молдова, Белоруссия, Латвия — практикуют оценки по 10-балльной системе, на Украине принята 12-балльная, во Франции и ряде ее бывших колоний (например, в Тунисе), как уже было сказано выше, действует 20-балльная система. При этом высшая оценка французского ученика, как правило, 18 баллов. Французы твердо уверены, что 20 может получить лишь Господь Бог, а 19 — господин учитель. Большинство французских «хорошистов» получают от 10 до 12—14 баллов. В США принята близкая нам пятибалльная система (правда, вместо цифр там используют буквы — A, B, C, D, F), но итоговые тесты, которые сдают по окончании каждого полугодия, оценивают по 100 баллам. В Германии тоже практикуется пятибалльная система оценок.

Правда, оценки ставятся в обратном порядке. Наивысшая оценка — 1, самая плохая — 5. В Финляндии отметки не ставятся до 12 лет.

Однако, например, в Великобритании принята не отметочная, а словесная оценка работы ученика, что позволяет дать более полную и развернутую характеристику школьника. Именно это в последующем помогает не совершать ребенку ошибок.

Сегодня в России почти во всех школах внедрена пятибалльная система оценок. Насколько она отражает реальное положение дел в школе? Пятибалльная система оценки фактически является трехбалльной: поскольку ни «единица», ни «двойка» не становятся итоговой оценкой, детям ставят только «три», «четыре» и «пять».

Каждый учитель пытается каким-то образом усовершенствовать эту систему, выставляя в журнал точки вместо «двоек», плюсы и минусы в дневники и т. д. А «единица» — это вообще лишь эмоциональный всплеск.

В конце 90-х годов стали применяться подходы к оцениванию знаний, распространенные в США. Это «субъект-субъектная» система школьной оценки, включающая перевод внешней субъективной оценки во внутреннюю объективную самооценку и формирование способности обучаемого к самооценке в процессе непрерывного самообразования. Такая система получила название «учебное портфолио». Суть ее заключается в том, что организуется накопление, отбор и анализ образцов и продуктов учебнопознавательной деятельности ученика, а также соответствующих информационных материалов из внешних источников (от учителей, одноклассников, родителей, общественности и др.). На основе этого проводится всесторонняя количественная и качественная оценка уровня обученности данного ученика и дальнейшая коррекция процесса обучения. При этом делается акцент на то, что ученик знает, умеет, а не на то, чего он не знает и чего не умеет (по данному материалу). «Педагогическое ударение» переносится с оценки на самооценку.

Прогрессивные педагоги Франции при поддержке министерства образования тоже пытаются улучшить систему оценки. В школах проводят эксперименты по замене отметок другими способами поощрения за успехи в учебе. Например, использование определенного цвета. Красный соответствует оценке «очень хорошо» и т. д. Но и такая система отметки подвергается критике. Молини пишет об этом, сравнивая отметку с термометром для измерения температу- ры тела: «Если мы выбросим термометр, спадет ли жар у больного?». Упразднение отметки не является решением проблемы.

Проблема оценки знаний волнует не только прогрессивных педагогов и ученых, она обсуждается всем гражданским обществом. Исследованием проблемы оценки знаний занимаются в настоящий момент такие ученые, как Пьер Мерль, Ан Жоро, Жан-Марк Монтей, Дилан Вильям, Оливье Рей. Педагоги в колледжах и лицеях проводят исследования по данному вопросу.

Французская пресса регулярно публикует статьи по проблеме оценивания знаний. В 2014—2015 гг. состоялись научные конференции, посвященные проблеме. Все без исключения авторы сходятся на том, что система оценки и регистрации достижений учащихся является неотъемлемой составляющей образовательного процесса. Место системы оценки в развитии образовательной системы уникально, так как именно она является наиболее очевидным интегрирующим фактором школьного образовательного пространства, основным средством диагностики проблем обучения и осуществления обратной связи.

Каждая система оценивания, реализуя заложенный в ней педагогический потенциал, предназначена в первую очередь для контроля и оценки учебных достижений. При этом система оценивания должна соответствовать сложности стоящих перед ней задач, а также той учебной деятельности, результаты которой она должна оценить (В. В. Гузеев, Н. В. Нестерова). Педагогические возможности системы оценивания нельзя рассматривать в отрыве от поставленных перед ней целей. Попытка ограничить педагогические возможности системы оценивания ее влиянием только на учащихся, а не на всех субъектов образовательного процесса приводит к сильному сужению поля понятия и деформации его смысла. Педагогические возможности системы оценивания, не способной решать современные задачи, будут весьма ограниченными.

Среди новых задач, стоящих перед современной школой, выделяется стимулирование субъектности школьника, принятие им активного участия в образовательном процессе и ответственности за окончательный результат. Способность к решению этой задачи является важнейшей характеристикой современной системы оценивания. При этом под системой оценивания понимается не только шкала, которая используется при выставлении отметок, но и весь в целом механизм осуществления контрольно- диагностической связи между учителем, учеником и родителями по поводу успешности образовательного процесса, а также понимание этой связи самим учащимся. Система оценки и самооценивания является естественным механизмом саморегуляции образовательного процесса, что и определяет его исключительную важность. И педагоги, которые в силу своих убеждений решили использовать другие способы контроля знаний, не должны рассматриваться как шарлатаны. Они опираются на известные труды в области педагогики, не желая просто «выбрасывать термометр». Эти педагоги хотят более точной и справедливой оценки.

• 1.    Аскеров Ш. Оценка знаний: поиск рационального варианта // Педагогика. 2004. № 1. С. 141—144.

• 2.    Воронов В. В. Педагогические возможности рейтинговой накопительной системы оценивания учебных достижений школьников. СПб., 2010. С. 3.

• 3.    Джуринский А. История зарубежной педагогики : учеб. пособие для вузов. М. : Форум Инфра-М, 1998.

• 4.    Битинас Б. П., Катаева Л. И. Педагогическая диагностика: сущность, функции, перспективы // Педагогика. 2007. № 2.

• 5.    Гузеев В. В. Оценка, рейтинг, тест // Школьные технологии. 1998. № 3. С. 3—40.

• 6.    Кисина Т. С., Акентьева Л. Р. Контроль знаний, умений и навыков в учебном процессе // Внешкольник. Ярославль, 2006. № 3.

• 7.    Нестерова Н. В. Тестовый контроль знаний: технология формирования и структура // Инновации в образовании. 2003. № 4. С. 81—94.

• 8.    Сухомлинский В. А. О воспитании. М., 1979.

• 9.    Ariès, Philippe (1973). L'enfant et la vie familiale sous l'Ancien Régime, Paris, Seuil.

• 10.    Cardinet, Jean (1991). L'histoire de l'évaluationsco-laire des origines à demain, Neuchâtel, IRDP (Re-cherches).

• 11.    Claparède, Edouard (1920). L'école sur mesure, Lausanne-Genève, Payot.

• 12.    Guillermou, Alain (1961). Les Jésuites, Paris, PUF (Que Sais-Je?).

• 13.    Prost, Antoine (1968). Histoire de l'enseignementen France, 1800—1967, Paris, Armand Colin (U).

• 14.    Olivier Maulini. Qui a eucette idée folle? Un jour d'inventer [les notes à] l'école? Enseignementpri-maire, Genève Association , Genève (1996).

• 15.    Olivier Maulini. Lʼécole de la mesure. Rangs, notes et classementsdanslʼhistoire de lʼenseignement "Un siècle d'éducationen Suisse Romande" (2), mars 2003. P. 33—37.

• 16.     Louise Tourret Quandremontent les notes sur 20 à l'école? Slate. fr 27.06.2014.

• 17.    Mutzenberg G. Destin de lа langue Lausanne, 1974.

• 18.    Les points LOMER. URL: http://michel.vauquois . free.fr/index.