Исторические предпосылки развития инклюзии в системе образования Российской Федерации

ряд специфических, направленных на включение в общество различных социальных групп, в число которых входят люди с инвалидностью и ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ). Институт имеет собственную нормативно-правовую базу и понятийный аппарат. Официальное становление инклюзивного образования в качестве института как в мировой, так и в российской системе образования привело к активному повышению интереса к изучению его различных аспектов. Зарождение же инклюзивных идей происходило задолго до их официального оформления, в связи с чем одной из актуальных тем на сегодняшний день является анализ исторических предпосылок возникновения данного социального процесса.

Степень научной разработанности темы . Предшественником инклюзивного образования в России было специализированное обучение детей, имевших различные нарушения здоровья. Его история представлена в основном в трудах специалистов отдельных направлений, таких как сурдопедагогика (А.Г. Басова, С.Ф. Егоров, А.И. Дьячков), олигофренопедагогика (А.Н. Грабо-ров, Х.С. Замский, В.П. Кащенко), тифлопедагогика (В.А. Феоктистова, Б.И. Коноваленко). В обобщенном виде историю специального образования в России и за рубежом представил Н.Н. Малофеев. Он писал о данной проблеме следующее: «развитие отечественной системы специального образования в целом никогда не было предметом комплексного анализа, вводящего национальную систему специального образования в контекст мирового процесса» (Малофеев, 1996, ч. 1: 5).

Непосредственно история развития инклюзивного образования рассматривается современными учеными с точки зрения различных временных рамок: период с Античности до наших дней (О.В. Воронова); пять периодов начиная с Х в. (О.А. Близнюк); пять этапов начиная с середины XIX в. (Н.М. Назарова); от Древней Руси до дореволюционной России (Т.Г. Деревягина). Связывают распространение инклюзии с развитием нормативно-правовой базы Е.А. Кириллова, В.В. Ситникова, Е.С. Нюхтик. Изучением моделей инвалидности занимаются современные ученые Н.С. Грозная, Е.А. Тарасенко, П.В. Романов, Е.Р. Ярская-Смирнова, А.А. Клепикова, Д.О. Фертикова и др.

Теоретические предпосылки . В теоретическом аспекте на появление инклюзии оказали влияние различные фундаментальные теории. С позиции структурного функционализма (Э. Дюркгейм, Т. Парсонс, Г. Спенсер и др.) инклюзивное образование представляет собой структурный элемент, который выполняет как общие, так и специфические функции, включает в себя такие социальными группы, как люди с инвалидностью, учителя, учащиеся, чиновники, и активно взаимодействует с социальными институтами семьи и брака, науки, культуры, образования, экономики, здравоохранения, права.

В рамках теории социального порядка Т. Парсонса (2018), согласно которой социальные конфликты, существующие в обществе, являются проявлением его «болезни», инклюзию можно рассматривать как способ выхода из конфликта, порожденного вследствие ущемления прав социальной группы инвалидов.

Одним из трудноразрешимых барьеров, стоящих на пути внедрения инклюзии, является устранение по отношению к людям с инвалидностью негативных стереотипов. Истоки их формирования раскрывает теория социетальной реакции (Г. Беккер (Becker, 1963), Э. Лемерт (Lemert, 1951)), где человек, имеющий существенные нарушения здоровья, рассматривается как девиант, который не может соблюдать общепринятый порядок. Неправомерное навешивание ярлыков, в свою очередь, приводит к изоляции социальной группы инвалидов от различных общественных ресурсов, включая доступ к образованию.

Дискриминационные проявления, направленные на инвалидов, а также двойственное отношение к ним (с одной стороны, как к части общества, а с другой – как к имеющим существенные отличия (стигмы) от условно здоровых его членов) объясняет теория стигматизации Э. Гоффмана. По его мнению, «индивид, который мог бы легко участвовать в обычном социальном взаимодействии, обладает некой особенностью, которая навязчиво привлекает к себе внимание и отвращает от него собеседников, тем самым перекрывая путь и другим его качествам, имеющимся и у нас. Он наделен стигмой, нежелательным отличием от того, чего мы ожидали» (Goffman, 1963).

Современные социологи Е.Р. Ярская-Смирнова, В.Н. Ярская, опираясь на теорию Т. Парсонса, рассматривают инклюзивный процесс в качестве компонента эволюционных изменений вместе с дифференциацией, адаптивным совершенствованием и обобщением ценностей (2014: 52). Инклюзия здесь выступает регулятором функций в изменяющемся социуме. Ее переход на высший уровень связан с тем, что «процесс дифференциации и адаптивного совершенствования делает все более трудным поддержание таких простых дихотомий, как высшие и низшие классы или “граждане первого или второго сорта”» (Ярская-Смирнова, Ярская, 2014: 52). Если ранее исключенные группы смогут сформировать легитимизированную способность «вносить вклад» в функционирование общества, их включат в общую систему со статусом полного членства.

Инклюзия как более углубленный и расширенный этап процесса интеграции рассмотрена Д.В. Зайцевым. По его мнению, «социальная интеграция лиц с особыми нуждами – это процесс и результат предоставления им прав и реальных возможностей участия во всех видах и формах социокультурной жизни (включая образование) наравне и вместе с остальными членами общества в условиях, компенсирующих отклонения в развитии и ограничения возможностей» (Зайцев, 2003: 28). Мы согласны с Ю.А. Афонькиной и Г.В. Жигуновой (2024), которые считают социальную инклюзию важным фактором социальной интеграции лиц, социально уязвимых в системе современного общества.

Развитие специализированного образования . На практике внедрению инклюзивного образования предшествовало развитие специализированного обучения для детей с различными отклонениями в развитии. Первыми странами, начавшими обучать детей с нарушениями слуха, зрения и интеллекта, были Франция, Германия, Чехия, Голландия, Англия.

В нашей стране развитие специализированного образования формировалось на протяжении двух веков. Первым учебным заведением было Санкт-Петербургское училище глухонемых, открытое по приказу императрицы Марии Федоровны в качестве опытного в 1806 г.1 Его целью являлось воспитание, а также общее и ремесленное образование мальчиков и девочек, которые имели нарушения слуха и речи2. Подобные учреждения стали открывать повсеместно и в других городах. Первое московское училище для глухонемых заработало в 1860 г. и было названо Ар-нольдо-Третьяковским в честь инициаторов строительства – педагога Ивана Карловича Арнольдова и мецената Павла Михайловича Третьякова. Сюда принимали детей в возрасте от 7 до 9 лет разных сословий и вероисповедания. Воспитанники не только получали общее образование, но и обучались техническому рисованию, типографскому набору, токарному, слесарному, переплетному, портняжному, сапожному и башмачному ремеслу, рукоделию, кройке и шитью белья (Деревягина, 2006: 149).

Далее в стране начали открываться школы, находящиеся уже на государственном попечении. Всего к началу ХХ в. в Российской империи было открыто 63 училища для глухонемых. Из них 55 заведений учебной направленности, 4 мастерские без обучения грамоте, по 2 учреждения для призрения и мастерские приюты3. Постепенно в системе отечественного образования начала формироваться сеть специализированных государственных учебных заведений.

В ХХ в. в мире в целом и российском обществе в частности происходили существенные изменения в отношении к людям с инвалидностью. Этому способствовали различные исторические события (войны, революции, смена власти и т. п.), активное распространение гуманистических идей и, как следствие, принятие основополагающих всеобщих документов в области защиты прав человека. Это, свою очередь, повлияло на все сферы жизнедеятельности инвалидов, включая образование. Хронологически процесс развития инклюзивного образования можно рассмотреть в соответствии с основными этапами становления моделей инвалидности.

В обществоведческой литературе существуют различные подходы к классификации моделей инвалидности. Так, Е.А. Тарасенко с точки зрения социальной политики выделяет патерналистскую (социального обеспечения) и инновационную (гражданских прав) модели. С позиции исторического развития представлены 12 моделей, которые условно делятся на медицинскую и социальную парадигмы (Тарасенко, 2004: 7, 9). Ряд авторов между ними ставят еще одну – модель нормализации, выделяя ее в самостоятельную парадигму (Н.С. Грозная, О.И. Акимова, Д.О. Фертикова). Нормализацию как один из подходов к инвалидности рассматривает А.А. Клепикова. Хронологически данные подходы относительно совпадают.

В нашей статье мы рассмотрим историю инклюзивных идей в Российской Федерации через призму развития традиционных моделей инвалидности. За основу взята общепринятая классификация, включающая медицинскую и социальную модели, но с акцентом на существенное влияние на изменение отношения к инвалидам теории нормализации.

С начала и до середины 60-х гг. XX в. господствовала медицинская модель инвалидности (сегрегации). В это время люди с инвалидностью преимущественно находились в изоляции от общества. Считалось, что их главная потребность – долгосрочное лечение в специализированном учреждении. В системе образования изменения коснулись обучения детей с нарушениями интеллекта, речи и заболеваниями опорно-двигательного аппарата. Для детей с ментальными отклонениями стали открываться вспомогательные школы и классы. С одной стороны, был сделан большой шаг на пути реализации прав таких детей на получение образования, с другой – подобные учреждения, строящиеся в виде интернатов, приводили к еще большей изоляции от общества детей-инвалидов. Н.Н. Малофеев считал, что «…одной из основных задач этих образовательных учреждений понималось избавление народных школ от “балласта”, как именовали малоуспешных учащихся тогдашние авторы» (2023: 20). В целом данная модель показала свою несостоятельность, так как «…в условиях закрытого учреждения способности человека атрофируются, круг общения сужается, самооценка падает, навсегда закрывается дорога к полноценной жизни» (Грозная, 2006: 90). Развивающиеся в тот период гуманистические идеи указывали на необходимость изменения отношения общества к определенным социальным процессам и незащищенным социальным группам, к которым относились граждане с инвалидностью.

Дальнейшее развитие отечественного специального образования наблюдается после 60-х гг. XX в. После окончания Второй мировой войны социум устремился к гуманизации общественной жизни. В западных странах в этот период начала развиваться теория нормализации «как альтернатива представлениям, лежащим в основе “медицинской” модели» (Грозная, 2006: 90). Новая теория стала катализатором формирования идей интеграции детей с особенностями развития в среду нормотипичных сверстников. Важным итогом послужило принятие основополагающих международных документов в области защиты прав людей с ОВЗ: Декларация прав ребенка 1959 г., Декларация о правах умственно отсталых лиц 1971 г. и Декларация о правах инвалидов 1975 г.

В это время отечественная система образования граждан с нарушениями здоровья также начала развиваться. Главной причиной, по мнению Н.Н. Малофеева, выступали политическая оттепель и стабилизация советской экономики (1996, ч. 2). В целом изменения в социальной структуре общества привели к возникновению новых подходов к проблемам инвалидности, в том числе к образованию лиц с ограниченными возможностями здоровья. Достижением стала созданная к началу 1990-х гг. сеть специальных (коррекционных) государственных учреждений для детей-инвалидов. Именно она послужила основой для формирования системы учреждений, состоящей из 8 видов и 15 учебных программ, которые действуют по настоящее время.

На смену медицинской пришла социальная модель инвалидности (в большинстве европейских стран – в середине 1980-х гг., в России – после 1990-х гг.). В целом эта модель положила начало развитию инклюзии в наиболее полном ее понимании. Формирование идей равноправия всех детей независимо от наличия у них заболевания или ограниченных возможностей, предоставления им равных возможностей во всех сферах общественной жизни, привело к необходимости реформирования системы образования. Существенные изменения затронули нормативноправовую базу, архитектурную и кадровую политику на всех уровнях этого института.

В нашей стране в данный период начали предприниматься первые шаги по внедрению инклюзивных идей. Одним из таких шагов стало открытие в 1990 г. в Москве первой инклюзивной школы «Ковчег». Она была создана по инициативе специалистов и группы родителей, чьи дети получали реабилитационные и образовательные услуги в Центре лечебной педагогики1. Основными целями школы являлись воспитание и социальная адаптация детей независимо от уровня их психофизического развития, воспитание гуманности и толерантности друг к другу (Ситникова, Нюхтик, 2021: 152). Постепенно инклюзия стала внедряться и в другие школы Москвы. Далее опыт столичных учебных заведений перенимался региональными организациями.

Пик активности внедрения инклюзии в России пришелся на начало 2000-х гг. В период с 2008 по 2010 г. в регионах начали реализовываться пилотные проекты по внедрению инклюзии в общеобразовательные школы. Площадками для эксперимента выступили Санкт-Петербург, Архангельск, Воронеж, Улан-Удэ (Республика Бурятия), Ухта (Республика Коми), Петрозаводск, Сортавала (Республика Карелия), Томск, Хабаровск, Самарская область и республики Северного Кавказа2.

С 1 сентября 2014 г. для реализации основных задач государственной программы «Доступная среда» на 2011–2020 гг. в 124 учреждениях из 24 российских регионов в качестве эксперимента начался переход на федеральные государственные стандарты образования детей с ОВЗ. Участникам эксперимента были предоставлены субсидии на организацию условий, необходимых для внедрения инклюзивного образования для детей-инвалидов. Далее было запланировано создание доступной образовательной среды в 2 600 школах в 82 субъектах3.

За последние 10 лет был принят ряд новых нормативно-правовых актов в области инклюзивного образования. Официальное закрепление инклюзии произошло после принятия в 2012 г. поправок в Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации». Согласно ему, под инклюзивным образованием понимается обеспечение равного доступа к образованию для всех обучаемых с учетом разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей1. Принятые в 2014 г. новые федеральные государственные образовательные стандарты2 стали отправной точкой на пути массового внедрения инклюзии в образовательные заведения России. Изменения также затронули дошкольные, средние специальные и высшие государственные учебные заведения3.

В последующие годы (2017–2022 гг.) в стране произошел спад активности внедрения инклюзивного образования. Причинами стали различные социально-экономические барьеры, а также пандемия, вызванная вспышкой вируса COVID-19 в 2019–2022 гг., при которой обучение детей осуществлялось дистанционно4.

На данный момент каждая школа в Российской Федерации считается инклюзивной и обязана принимать детей с инвалидностью и ограниченными возможностями здоровья, которые территориально закреплены за этой школой. По закону дети принимаются на обучение по адаптированной основной общеобразовательной программе с согласия родителей и на основании рекомендаций психолого-медико-педагогической комиссии. Школы, в свою очередь, обязаны создать все необходимые условия для комфортного пребывания и обучения ребенка с особыми образовательными потребностями. Но на практике большинство российских школ не приспособлены к нуждам детей с инвалидностью и ОВЗ. Так, по официальным данным общероссийского мониторинга, на 2020 г. число инклюзивных школ достигло 10,1 тысячи (28 % от общего количества)5. Причин тому много: архитектурная недоступность зданий, дефицит специалистов, недостаток финансирования, негативные установки общества по отношению к людям с инвалидностью6.

Заключение . Рассмотрев основные предпосылки и этапы развития инклюзивного образования в России, можно сделать вывод, что на формирование современной системы образования оказали влияние различные исторические и социальные факторы, активное распространение гуманистических идей, идей равноправия всех лиц независимо от физического, умственного состояния, пола, возраста, происхождения, места жительства и т. п. Переломным моментом в общемировой практике можно считать расцвет теории нормализации и переход к социальной модели инвалидности, так как именно в этот период была разработана и принята нормативно-правовая база, определившая основные права людей с инвалидностью и ОВЗ и задавшая вектор развития доступной среды.

Наша страна начала развивать инклюзивное образование значительно позже относительно большинства европейских стран. Пик массового активного внедрения инклюзии пришелся на первое десятилетие 2000-х гг., а затем его сменил период стагнации. В настоящее время институт инклюзивного образования развивается, но уже более медленным, планомерным шагом. Предпринимаются попытки совершенствования законодательной базы, решения вопросов кадрового голода, физической доступности инфраструктуры, изменения отношения общества к людям с ограниченными возможностями здоровья и инвалидностью. Но все же говорить о расцвете социальной модели в отечественной системе образования сложно. Барьеры, стоящие на пути принятия обществом инклюзивных идей, являются труднопреодолимыми и требуют большего времени для устранения.