История педагогики в начале III тысячелетия

Фридрих Генрих Христиан Шварц, которого т. Циглер считал «отцом истории педагогики» [1. С. 14], в опубликованном в 1802–1813 гг. фундаментальном четырехтомном труде «Erziehungslehre» («Педагогика»), обосновывал необходимость обращения к истории образования тем, что она помогает понять настоящее. Актуальность историко-педагогической проблематики, которой Ф. Шварц посвятил два первых тома своего сочинения, по его мнению, определяется двумя обстоятельствами: во-первых, тем, что прошлое поучает, и, во-вторых, тем, что оно порождает новое.

в 1860 г. Л. н. толстой, уже обогащенный опытом Яснополянской школы, писал о том, что история педагогики «должна лечь в основание всей педагогии» [2. С. 36].

Карл Шмидт, автор фундаментальной четырехтомной «истории педагогики, изложенной во всемирно-историческом развитии и в органической связи с культурной жизнью народов», изданной в 1860–1862 гг. в Германии, исходил из того, что получить верное понятие о задачах современного воспитания и найти ключ к их разрешению можно только исследуя путь, пройденный историей воспитания. По его мнению, история педагогики является школой для тех, кто изучает педагогическую науку, помогая им постичь сущность и цену воспитания. Люди учатся адекватно оценивать современные педагогические идеи и собственную деятельность по организации воспитания и обучения, соотнося их с историей практики образования и развитием представлений о ней. Современные достижения педагогической науки, воспитания и обучения становятся понятны лишь на основе изучения развития целей, средств и путей образования у различных народов. Для К. Шмидта наука педагогики без истории ее – то же самое, что здание без фундамента.

Эмиль Дюргейм был убежден в том, что «педагогическая культура должна опираться на широкую историческую базу» [3. С. 45]. в 1905 г., будучи руководителем кафедры педагогики Сорбонны, Э. Дюргейм, обращаясь к аудитории студентов – будущих педагогов, говорил: «Чтобы суметь предвидеть, чем должно стать настоящее, чтобы уметь его понять, нам нужно выйти из него и обратиться к прошлому… только история может проникнуть по ту сторону внешнего покрова, скрывающего суть настоящего, только она может нам показать, из каких элементов оно состоит, от каких условий зависит каждый из них, каким образом элементы соединились друг с другом, одним словом, только история может нам показать длинный ряд причин и следствий, из которых слагается современность» [4. С. 75, 78].

Спустя 100 лет Б. м. Бим-Бад, подтверждая слова Дюргейма, пишет о том, что «история педагогики позволяет нам найти корни современных назревших вопросов и обнаружить направление их разрешения» [5. С. 12].

на фоне приведенных суждений может показаться странным вопрос о том, нужна ли сегодня история педагогики. однако в наш практичный век в рамках усиливающегося стремления к получению результатов, безусловно значимых здесь и сейчас, часто ощущается невостребованность историко-педагогических исследований, как неспособных принести немедленную пользу, отвлекающих от современных проблем теории и практики образования, ведущих к нерациональным затратам усилий исследователей и финансовых средств.

впрочем, и среди историков педагогики в последнее время достаточно часто высказывается мнение, что ис- тория педагогики переживает кризис. обычно эта точка зрения аргументируется тем, что исследовательская проблематика в истории педагогики во многом оказалась исчерпанной, а обилие исследований, которые посвящены региональным и местным проблемам истории педагогики, исключительно примитивны, описательны и не представляют для науки сколько-нибудь значительного интереса.

Чем объясняется распространение такого взгляда?

С конца 1980-х гг. в нашей стране резко расширился спектр историкопедагогических исследований. Стали возможны теоретические изыскания, не только далеко выходящие за рамки «единственно верной» марксистской методологии в ее достаточно вульгаризированной, упрощенно-искаженной форме, но и прямо противостоящие диалектико-материалистическому классово-партийному подходу. открылись запретные темы, назрела переоценка ценностей, началось позитивное освоение западной литературы, стало возможно безбоязненно высказывать собственную точку зрения по поводу различных событий, персоналий, фактов. Были пересмотрены достижения советской школы и педагогики, подняты пласты педагогического опыта русского зарубежья и православной педагогики, конструктивно проанализирована история зарубежной буржуазной теории и практики образования и т. д. и т. п. одним словом за два десятилетия история педагогики в россии изменила свои методологические подходы, выстроила новые концептуальные основания, систему оценок и интерпретаций, резко расширила проблемное поле и тематику исследований. в результате освоения в этот сравнительно короткий период нового обширного теоретического и эмпирического историко-педагогического материала стало складываться впечатление, что и экстенсивное и интенсивное развитие истории педагогики оказываются все более и более затруднительными.

одновременно с этим девальвировались попытки разобраться в том, каким было историко-педагогическое прошлое на самом деле, вызывавшее огромный интерес не только у педагогической, но и у самой широкой общественности со времени перестройки и призванное подкрепить современные искания политиков и реформаторов образования, теоретиков и практиков образования, воспитания и обучения.

Кроме того, за последние годы заметно возросли требования, предъявляемые к диссертационным исследованиям. на этом фоне оказалось, что осуществить полноценное историкопедагогическое исследование не так-то уж и легко, так как требуется не просто добросовестное описание фактов, но их серьезное теоретическое осмысление, обобщение, убедительная интерпретация, концептуализация. Следствием этого явилось заметное уменьшение количество диссертационных исследований историко-педагогической направленности, которые в глазах многих диссертационных советов помимо прочего не обладают выраженной актуальностью и страдают недостаточной практической значимостью.

на протяжении последних лет наблюдается устойчивая тенденция к сокращению часов, отводимых на изучение истории педагогики студентами педагогических специальностей, т. е. сворачивается наиболее активный компонент в структуре педагогического образования. объясняют это, во-первых, стремлением сделать педагогическое образованием более прагматичным, полезным с точки зрения возможности применить полученные знания, умения и навыки в дальнейшей педагогической деятельности. во-вторых, расширением объема компонентов содержания педагогического образования, отражающего как многообразие современных тенденций развития воспитания и обучения, так и шквал реформ в образовательной сфере общества. в-третьих, глобализацией достижений мировой педагогической науки последних десятилетий. все это воспринимается как нечто достаточно далекое от традиционно понимаемой истории педагогики и значительно более приоритетное по сравнению с ней. в результате снижается интерес к истории педагогики как учебной дисциплине.

однако при ближайшем рассмотрении оказывается, что историко-педагогическое знание значимо и само по себе, и необходимо как для развития педагогики для решения современных проблем теории и практики образования, так и для профессиональной подготовки педагогов. По наблюдению авторитетного современного британского ученого р. Смита, в научном сознании утверждается мнение, согласно которому «описание истории возникновения и развития какого-нибудь явления – это действительный способ сделать его доступным пониманию» [6. С. 305].

особо пристальное внимание на эвристическую и прогностическую роль истории педагогики в последние годы обращает Б. м. Бим-Бад [7].

он, в частности, пишет: «в отсутствии исторического самосознания – одна из причин кризиса современной педагогики. ведь нам необходимо не просто знание, а осмысление педагогических систем. Для этого нужно изучение законов, по которым та или иная система жила и развивалась… Чувство современности должно совпадать с тонким и точным анализом времени прошедшего. Любая педагогическая система может быть понята только тогда, когда осознана эпоха, которую она породила и одновременно ее породившая. нужно найти закон развития педагогической системы, найти те противоречия, разрешение которых и предопределило возможность движения. необходимо открыть законы удач и неудач педагогики… Пренебрежение уроками прошлого заводит в тупик. Сколько было попыток представить историю педагогики как груду развалин не оправдавших себя систем! ведь в педагогике едва ли не каждый считает себя авторитетом и, пытаясь «превзойти» вековой опыт человечества, заново изобретает... велосипеды» [8. С. 45].

* * *

можно ли говорить о достижениях истории педагогики в современной россии? определенно, да! Эти достижения очевидны. Прежде всего, они связаны с крушением советского тоталитаризма. на смену диалектикоматериалистической, партийно-классовой, марксистско-ленинской научной методологии, закрепощающей исследования, пришла возможность свободного исследовательского по- иска, выстраивания и использования различных методологий.

в последние два десятилетия предпринято значительное число весьма успешных попыток разработки новых, во всяком случае для отечественной истории педагогики, подходов к рассмотрению педагогических феноменов прошлого, развития историко-педагогического процесса. При этом активно используются достижения различных социально-гуманитарных наук, науковедения, философии.

вместе с тем современная история педагогики (как и все социально-гуманитарное знание) в нашей стране осознала свое отставание от мировой науки и стала добросовестно его преодолевать. Словом, буквально следовать завету немодного ныне в. и. Ленина. – «черпать у Запада обеими руками». А черпать, прямо скажем, есть что. ведь при прежней цензуре (не только официальной, но и внутренней) слишком многое в принципе оказывалось недоступным и невозможным.

Крушение тоталитаризма открыло доступ ко многим темам, которые прежде считались закрытыми, к ранее недоступным документам, к пересмотру и переосмыслению установленных оценок, к свободному научному поиску, наконец, к научному исследованию как таковому. С конца 1980-х гг. за каких-нибудь несколько лет история педагогики в нашей стране превратилась из глубоко идеологизированной научной дисциплины в науку, стремящуюся познать истину. При этом, естественно, было, есть и будет множество ошибок, перегибов. но они не могут перечеркнуть саму возможность самостоятельно определять, что и как изучать, высказывать и отстаивать различные точки зрения, свободно публиковать результаты исследований (хотя бы и на свои деньги).

Это очень важное достижение, обеспечивающее то, что появились, появляются и, я уверен, будут появляться различные способы концептуализации педагогического прошлого, несовпадающие оценки педагогических феноменов, множество разнообразных учебных пособий по истории педагогики.

вместе с тем следует заметить, что история педагогики переживает сегодня большие трудности. особенно наглядно они просматриваются на фоне историко-педагогической ситуации на Западе, где активно поддерживаются и проводятся самые различные историко-педагогические исследования, издаются не только книги, учебники, статьи, но серийные и периодические издания, активно функционируют и развиваются объединения историков педагогики, весьма авторитетные в научном и образовательном сообществах.

одна из ключевых проблем отечественной истории педагогики заключается в том, что потребители от всего хотят иметь практическую пользу, практически значимый результат. Сейчас ситуация еще более усугубилась. отношение к историко-педагогической проблематике не просто настороженное, а резко негативное. и дело не только в низком уровне историко-педагогических исследований (в массе своей уровень, действительно ,невысок, но, в целом, он не ниже общего уровня исследований в педагогике). Дело в непонимании нужности истории педагогики как таковой, в недооценке ее огромного просвети- тельского, познавательного, эвристического, прогностического, наконец, просто культурного потенциала.

естественно, что дальнейшее развитие истории педагогики, ее подъем или угасание связано с выбором направлений и тем историко-педагогических исследований. Конечно же, нет тем плохих и хороших, а есть плохое или хорошее их исполнение. на самом деле интересны и методологические проблемы, и изучение глобальных процессов, и отдельные события. нужны работы, посвященные и всемирному историко-педагогическому процессу, и событиям педагогической повседневности, связанными с действиями отдельных людей, деятельностью конкретных образовательных учреждений и т. п.

неоднократно обращалось внимание на то, что резко сократилось количество диссертаций (особенно докторских), защищаемых по историко-педагогической тематике. Это симптом того, что вАК историко-педагогическую тематику не приветствует, и конъюнктура в худшем смысле этого слова преобладает, и количество исследователей, способных выдать качественную работу, уменьшается. Сейчас докторские диссертации по истории педагогики становятся все большей и большей редкостью.

Среди направлений историко-педагогических исследований в сложившихся условиях представляется одним из наиболее перспективных то, которое ориентировано на раскрытие значения историко-педагогического знания для решения актуальных проблем теории и практики образования.

При концептуализации педагогического знания существует возмож- ность включения в единое теоретическое пространство знания как о феноменах педагогического прошлого, так и о феноменах педагогического настоящего (и будущего). При таком подходе критерием отбора педагогического знания оказывается не его пространственно-временная определенность, а определенная содержательная наполненность, выстраивающаяся вокруг сходных педагогических феноменов, однотипных педагогических проблем, способов их постановки, осмысления и решения. Это позволяет не только представить педагогическое настоящее как продукт педагогического прошлого, тысячами нитей связанного как с современной педагогической реальностью, так и с ее будущими состояниями, но также:

– идентифицировать в рамках обозначенной системы координат бесконечное множество феноменов педагогического прошлого и настоящего, типологизировать и систематизировать их, делать их узнаваемыми, постигать их значения и смыслы;

– обеспечить включение получаемого историко-педагогического знания в пространство равноправного диалога с теоретико-педагогическим знанием, используя совокупный познавательный, эвристический, прогностический потенциал феноменов педагогического прошлого и настоящего как для осмысления различных проблем теории и практики образования, так и для их решения;

– осуществить отбор наиболее репрезентативных педагогических идей и практик, существовавших и существующих в рамках избранного концептуализирующего дискурса, представить их как его эталонные об- разцы, выделить те из них те, которые имеют наибольшее эвристическое и прогностическое значение для современного педагогического сознания.

опираясь на идеи в. С. Библера [9], последовательно различающего логику классической науки и логику культуры как два типа, две формы «исторической наследственности», педагогику в единстве педагогической мысли и педагогической практики можно представить как феномен, исторически развивающийся (и именно поэтому являющейся предметом историко-педагогического исследования):

– по схеме восхождения по лестнице прогресса, когда «каждая последующая ступень выше предыдущей, вбирает ее в себя, развивает все положительное, что было достигнуто на той ступеньке, которую уже нашел наш ум (все глубже проникая в единственную истину)»;

– по схеме, в которой «раньше» и «позже» соотносительны, одновременны, предшествуют друг другу, наконец, это есть корни друг друга не только в нашем понимании, но именно во всей уникальности, уплотненности, всеобщности собственного, особенного неповторимого; увеличение числа персонажей осуществляется вне процедуры снятия и восхождения, но в схематизме одновременности, взаиморазви-тия, уплотнения каждой монады.

Первая схема, воспроизводящая применительно к педагогике логику развития классической науки, последовательно опирается на принцип историзма, провозглашающего не столько самозначимость историкопедагогического знания, сколько его значимость как инструмента постижения того, как тот или иной педагоги- ческий феномен возник, какие этапы в своем развитии прошел, чем стал сегодня, и какие тенденции дальнейшей эволюции несет в себе.

Согласно второй схеме, отражающей логику «диалога культур», каждая «монада» в истории педагогики уникальна, не сводима к другой, бесконечно богата потенциальными смыслами. их познание базируется на общении, направленном на постижение смыслов, а не на их обобщение, снятие. такая точка зрения определяет понимание истории педагогики как формы взаимного общения педагогических «монад», одновременности разновременно возникающих образовательных феноменов, а педагогической культуры как формы одновременного бытия и взаимодействия педагогических феноменов различных (прошлых, настоящих, будущих) культур.

Существуют педагогические исследования, для которых изучение педагогических событий прошлого является решением задач их реконструкции, описания, объяснения и понимания (причем в самом разном соотношении этих познавательных процедур) истории педагогической мысли и образования на различных уровнях и в различных формах: от единичных событий до самых широких классов явлений и процессов. Этот тип исследований педагогического прошлого может проводиться в рамках различных методологий, с ориентацией на конкретные факты или обобщающие схемы теоретических интерпретаций, на микро- и макроуровни рассмотрения процессов и событий, на изучение педагогического наследия и деятельности персоналий, функционирования и развития образовательных учреждений и систем, педагогических идей и концепций, постановки и решения проблем воспитания и обучения и т. д. При проведении такого рода педагогических исследований возможность использования полученных результатов для решения проблем современной теории и практики образования, прогнозирования их развития, если и признается то, по существу, рассматривается как следующий этап исследований, часто утрачивающий свою историко-педагогическую специфику.

однако следует признать, что именно исследования подобного рода являются необходимой предпосылкой использования историко-педагогического знания в теоретическом познании педагогических феноменов, так как именно они являются источником историко-педагогического знания, то есть в широком смысле знания о том, что уже произошло в теории и практике образовании.

Знание о педагогическом прошлом, существующее в пространстве современной педагогической культуры, являясь ее составной частью, значимо не только с точки зрения возможностей реконструкции, объяснения и интерпретации этого педагогического прошлого, не только с точки зрения воссоздания развития педагогических феноменов и понимания этого развития.

Существуют педагогические исследования, для которых изучение педагогических событий прошлого является одним из способов объяснения и понимания современной ситуации в теории и практике образования. Эти исследования могут либо опираться на уже имеющиеся историко-педагогические знания (которые, как правило, переосмысливаются в контексте новых исследовательских проблем), либо в качестве первого этапа призваны решать задачи получения необходимых для их целей «первичных» историкопедагогических знаний с помощью процедур реконструкции, описания, объяснения и понимания педагогических событий и процессов прошлого.

такие исследования проводятся:

• - во-первых, в рамках подходов, признающих традиционную формулу историзма: любое явление может быть понято только исходя из того, как оно возникло, какие этапы в своем развитии прошло, чем с этой точки зрения стало теперь;

  – во-вторых, в рамках подходов, для которых изучение педагогических событий прошлого является способом выявления и осмысления значимого для современности опыта постановки и решения проблем образования в теории и на практике, способом разобраться в причинах, обуславливающих успехи и неудачи педагогической деятельности;

  – в-третьих, в рамках подходов, предполагающих выявление различных стереотипов как постановки и решения педагогических проблем, так и оценки феноменов теории и практики образования, причин, движущих сил и условий возникновения и трансформации этих стереотипов.

в современной отечественной историко-педагогической литературе все более широкое распространение получают два типа педагогических исследований, активно использующих историко-педагогическое знание. К ним относятся:

– педагогические исследования, для которых обращение к педагоги- ческим событием прошлого является способом расширения, углубления и обогащения понимания теории и практики образования на основе диалогического общения с теми пластами педагогической культуры, которые содержат в себе потенциальные возможности для этого;

– педагогические исследования, направленные на разработку концептуальных подходов к осмыслению педагогических феноменов, их типоло-гизации, систематизации, классификации в пространстве педагогической культуры, охватывающей педагогическое прошлое, объемлющей педагогическое настоящее, проектирующей педагогическое будущее.

различные типы исследований педагогической реальности (в единстве ее прошлой, настоящей и будущей данности) задают различные функциональные контексты историко-педагогическому знанию:

• а)    контекст онтологичности, ценности историко-педагогического знания самого по себе, как, в принципе, самоценно любое знание, являющееся результатом познавательной деятельности человека;

• б)    контекст нормативности, ценности историко-педагогического знания по отношению к определенным проблемам теории и практики образования, как ценно знание, позволяющее лучше в них разобраться и помогающее найти их решение;

• в)    контекст смыслопорождения, ценности историко-педагогического знания как герменевтического контура, позволяющего осмыслить педагогические феномены, события, процессы, проблемы, наполнить их смыслами;

• г)    контекст инструментальности, ценности историко-педагогического знания как методологического ключа к постановке и решению педагогических проблем.

и методология в историко-педагогических исследованиях нужна самая разная, позволяющая высвечивать различные аспекты педагогического прошлого, решать различные познавательные задачи.

в практике профессиональной подготовки педагогов зачастую забывается, что эвристический и прогностический потенциалы истории педагогики, различные функции историко-педагогического познания и различные типы историко-педагогических исследований обусловливают различные функции историко-педагогического компонента в структуре педагогического образования.

во-первых , историко-педагогический компонент в содержании педагогического образования представлен особыми обобщенными учебными курсами (история педагогики, история образования и педагогики, история и философия образования, история отечественного образования). в существующей практике эти курсы, в частности, призваны:

– информировать студентов о наиболее значимых педагогических идеях, концепциях, технологиях, событиях жизни и деятельности выдающихся педагогов, фактах, характеризующих развитие образовательных учреждений и систем, событиях образовательной политики;

– способствовать формированию у студентов более или менее целостного представления о логике исторического развития теории и практики образования, движущих силах и детерминантах историко-педагогического процесса, его взаимосвязи с экономической, политической, культурной эволюцией общества;

– обеспечивать развитие у студентов понимания механизмов становления и развития важнейших педагогических традиций, причин и последствий возникновения исторических тенденций эволюции теории и практики образования;

– обосновывать закономерный характер становления современных форм теории и практики образования;

– раскрывать особенности становления отечественной педагогической традиции, понимания ее характера и особенностей;

– приобщать студентов к гуманистической педагогической традиции.

во-вторых , историко-педагогический компонент в содержании педагогического образования представлен курсами, прямо и непосредственно опирающимися на определенную педагогическую традицию, уходящую своими корнями в более или менее отдаленное прошлое и рассматривающие эту традицию не столько с точки зрения ее исторических особенностей, сколько в контексте современных проблем образования и путей их решения. Это, как правило, такие элективные курсы, например, как педагогика монтессори, вальдорфская педагогика, православная педагогика, этнопедагогика того или иного народа, педагогические традиции конкретного региона и т. п., которые обычно включаются в учебный план вузов в зависимости от местных особенностей, запросов педагогической практики и т. п.

Сюда же следует отнести элективные курсы по самым различным аспектам истории педагогики, которые читаются преподавателями на основе проводимых (или проведенных) ими исследований при написании диссертаций, выполнения плановой нир.

в-третьих , историко-педагогический компонент в содержании педагогического образования представлен историко-педагогическими знаниями, включенными в состав самых различных педагогических дисциплин (педагогическая антропология, педагогика, теория обучения, теория воспитания, методика обучения, методика воспитания и т. п.). в данном контексте историко-педагогические знания, как правило, призваны:

– продемонстрировать значение той или иной общей или частной педагогической проблемы (или темы), легитимизировать обращение к ней, освятить авторитетом прошлого как необходимость ее изучения, так и тот угол зрения, под которым она рассматривается и интерпретируется в рамках изучаемого курса;

– показать, какие этапы развития различными педагогическими феноменами были пройдены, как осуществлялось их изучение, подведя, таким образом, студентов к пониманию их современного состояния и современных представлений о них (при этом исторические сведения чаще всего приводятся в логике линейного поступательного движения к более прогрессивным формам постижения некой истины, которая воплощена в тех или иных новейшим представлениях);

– подкрепить излагаемую точку зрения мнением признанных педагогических авторитетов.

Следует признать, что надеяться в сколько-нибудь обозримой перспективе на возрастание в содержании педагогического образования объема особых учебных историко-педагогических курсов не приходится. в связи с этим возникают следующие вопросы, связанные с использованием историко-педагогического знания в педагогическом образовании:

• 1.    Какие проблемы педагогического образования позволяют продуктивно решать обращение к историко-педагогическому знанию?

• 2.    Каким образом историко-педагогическое знание может интегрироваться в содержание педагогического образования?

• 3.    Какие требования следует предъявлять к отдельному курсу истории педагогики?

• 4.    Какие учебные курсы целесообразно разрабатывать, опираясь на педагогическое наследие прошлого, и как это наследие наиболее эффективно использовать?

использование историко-педагогического компонента в содержании педагогического образования должно быть направлено:

– во-первых, на формирование способности к ориентации в многообразии педагогической культуры (соотносимость со временем, местом, цивилизацией, эпохой, традицией, тенденцией, страной, персоналиями, образовательным учреждением, парадигмой, теорией, концепцией, системой, моделью, типологическим рядом, систематикой и т. д.);

– во-вторых, на развитие способности видеть, различать педагогические ситуации, педагогические проблемы, определять их причины, понимать их природу, характер, видеть в них общее и особенное, определять вариативные пути решения (при этом соединять ценностные основания, концептуальные подходы, теоретическое видение, практические рекомендации в контексте конкретного своеобразия), прогнозировать их возможные последствия (вычленяя желаемые и не-желаемые, позитивные и негативные, конструктивные и деструктивные, непосредственные и побочные), оценивать их возможную эффективность, брать на себя ответственность за принятое решение, находить оптимальные пути, способы и средства его реализации;

– в-третьих, на формирование способности соотносить и идентифицировать различные педагогические технологии, методики, концепции, системы, парадигмы, традиции, тенденции, ценности и тому подобное в теории и практике образования про- шлого и настоящего, равно как и свою педагогическую позицию, мировоззрение, способы действия.

история педагогики предоставляет студенту уникальную возможность соотнести собственный педагогический опыт, окружающие его образовательные реалии с историческим опытом человечества в его наиболее ярких, значимых, репрезентативных проявлениях.

историко-педагогический компонент позволяет сделать содержание педагогического образования более живым, интересным, представить как драму судеб, идей и поступков людей, наполнить его реальным человеческим содержанием, уйти от формальной схематизации, опираться на принцип казусного изучения педагогики.

историко-педагогические тексты позволяют студентам познакомиться с классическими эталонными образцами постановки и решения проблем образования, приобщиться к самим основаниям педагогической культуры.